新工科建设视域下构建高职“大数据+”协同育人机制

邹劲松，刘新，刘建宇

（1.重庆水利电力职业技术学院，重庆402160；2.重庆城市管理职业学院，重庆40133）

一、新工科建设视域下大数据专业建设背景

（一）以新技术、新业态、新模式、新产业为特点的新经济呼唤新工科建设

当前世界范围内新一轮科技革命和产业变革正以指数级速度推进，各国综合国力竞争愈演愈烈，为实现“两个一百年”的奋斗目标，我国正稳步推进创新驱动发展、“中国制造2025”“互联网＋”“网络强国”和“一带一路”等重大战略。为响应国家的战略举措，教育部从2017年2月至6月先后通过三次研讨会达成了“复旦共识”“天大行动”和“北京指南”，这既说明了教育部高效的办事效率，又证明了新工科建设的战略性、必要性、紧迫性[1-3]。

（二）大数据专业同质化建设形势严峻

截至2019年，全国482所本科高校开设了数据科学与大数据技术专业[4]，2017年至2020年，全国共有595所高职院校成功申报了大数据技术与应用专业[5]。迄今为止，本专科至少有1077所以上学校开设大数据专业，高职有近600所院校开设该专业。就目前趋势而言，仍将会有越来越多的院校开设本专业。这说明大数据专业开设同质化现象愈发严峻，学校之间专业建设的趋同化必然导致专业特色不明显，最终可能引发重庆市大数据技术与应用专业的设置重复失调和资源配置结构性失衡[6]。

（三）高职传统专业“结构性失业”问题日益凸显

各高职院校传统专业面临新经济业态下的巨大挑战，各传统专业面临对口率低、稳岗率（1）低，部分专业就业面窄、岗位数稀缺等问题。与此相反，伴随传统产业的转型升级和新兴产业的不断涌现，具有新工科思维的复合型人才供给严重不足，求人倍率(2)居高不下，导致就业市场面临“结构性失业”的困扰。

二、新工科建设视域下大数据专业建设现状

新工科建设理念下的大数据专业建设分为三种情况：一是在计算机学院就大数据专业自身谈新工科建设。这种情况主要是对原传统计算机专业如计算机科学与技术、计算机应用和软件技术等进行升级改造。一方面是保留与传统计算机专业共通的专业基础课，整合共性课程，增设大数据技术核心课程，校企联合打造大数据实习、实训、科研平台来培养学生解决复杂工程的能力；另一方面，以大数据专业为核心打造IT类专业集群进而创新应用型人才培养新生态[7-9]。二是在信息大类学院利用大数据技术对传统专业升级改造。这类情况的课程体系主要以大数据专业课程为主，传统专业课程要么适当增加3~5门左右而呈现出“水果拼盘”式的课程安排，要么开设辅修专业方向而增设大量的传统专业课程[10-13]。三是在非信息大类学院利用大数据技术对传统专业升级改造。这类情况的典型特征是课程体系主要以传统专业课程为主，辅以少量的大数据技术课程，利用大数据技术对本专业改造升级的意愿很强烈，但受限于学校教学与行政为专业转型所提供的供给侧结构性改革不深入，难以调动计算机类专业学院主动积极地参与专业改革[14-16]。

三、新工科建设视域下大数据专业建设面临的困境

（一）普遍呈现“水果拼盘”式课程安排，课程之间耦合度低

数据科学学院大数据专业的新工科建设其课程体系以计算机专业课程为主，象征性地增设3至5门非计算机专业的传统课程；而非计算机类学院利用大数据技术做专业升级改造时，其课程体系又以本专业课程为主，往往增加数据采集、数据分析、数据挖掘3门左右课程。一方面，计算机类学院对传统专业升级改造时没有对传统专业课程进行重组合并，而是机械地增加几门课程造成学生的专业背景不深，专业素养不够；另一方面，非计算机类学院的专业改造升级没有将大数据思维与技术深度融入到专业核心课程,对其实施大数据技术“改造”。总之，只是对各自的课程体系做了简单叠加，形成“水果拼盘”式的课程安排，课程之间的耦合度低。

（二）教育供给侧改革不深入，校内专业转型唱“独角戏”

通过认真研读文献，无论是在数据科学学院，还是在非计算机类学院利用大数据技术做新工科建设，都是言必产学合作、校地合作、校所合作等，鲜有提及数据科学学院主动与校内其他院系相互之间打破利益格局，携手共建、协同发展，促使办学资源共建共享的情况。与之相反，大家舍近求远，分别唱新工科建设的“独角戏”。究其根本原因，学校没有秉承树立无界化校园理念，建立组织无边界的体制机制。校园内貌似一个整体，却被各院系处室之间无形分割，形成各自的利益小团体，其本位主义严重制约各院系部门之间的协同发展，不但浪费办学资源，也降低办学效率和质量。

（三）产学合作深度不够，产教融合融点不多

当前，多数高校新工科建设热度较高，并与企业有诸多短期利益交换，一方面通过实训室建设打造校企实训基地平台、提供实训生产场地，吸引企业参与“双师”或“双能”等各种形式的师资培训，接纳学生到企业实习实训；另一方面，通过各种产教联盟、学会、协会等拉近与产业、企业的距离并促使参与新工科建设。但常常这类产学合作时间不长，合作的企业经常更换，最终难以收获较好的教学效果。显然，学校因自身的技术服务能力不强和成果转化能力偏弱造成产学合作层次不高[17]，又因企业获得短期利益或经济效益而对新工科建设投入大量的人财物资源。究其根本原因是产教融合载体不突出导致融点不多，校企双方长效合作的“利益共享机制”和“成本分担机制”有待完善。

四、基于“双园”模式的教学企业式协同育人理论及实践探索

（一）“双园”模式下教学企业式协同育人理论基础

新工科建设视域下“大数据+传统专业”的协同育人其本质是工程教育在中国的新发展、新形式、新做法，目标是培养满足行业企业一线需要的复合创新型技术技能人才。依据公共治理理论，迫切要求改变学校主导下的校企合作现状，将企业作为平等的供给主体共商、共建、共管、共享参与；政府则切实履行“放管服”职能，作为职业教育政策的宏观调控者、资源协调者的角色参与；行业提供行业指导、行业标准，形成政、行、企、校多方协同参与职业教育办学、育人的模式。

职业教育的供给侧改革在宏观、中观、微观三个层面展开，宏观层面就是多个主体之间如何协同育人、调整供给结构；中观层面指学校与行业企业之间如何跨界协同育人、优化供给层次；在微观层面如何激活校企在系部、教研室、专职教师、企业工程师的供给活力，提升供给效率，最终达到提升整个职业教育人才供给的质量。其中企业既处在人力资源的需求侧，也处在人力资源的供给侧，吸引其加入人力资源供给侧的目的是为了给企业提供更优质更稳定的人力资源，达到双赢。

职业教育的利益相关者有学生、企业、政府、学校等，其中最重要的是校企双方。当前职业教育的痛点是政府和学校如何有效解决企业的核心利益诉求，即培养高质量的人才与为企业技术创新提供智力支持。校企深度合作要求学校将企业作为平等的人力资源供给主体并最大程度地平衡企业的利益与成本，解决其核心诉求。当前，产教融合、产学合作的改革已进入深水区，校企在深度融合的过程中如何平衡各自的成本投入，尤其企业方在投入育人成本后能否满足其核心利益诉求是决定校企合作能否成功的关键因素。创新企业成本投入最小化和利益最大化的体制机制改革是摆在每一位职教人面前的重要课题。

（二）“双园”模式下教学企业式协同育人的实践探索

为了规避高职院校开设大数据专业的同质化现象，秉承院校之间专业建设错位发展和协同发展的理念，利用大数据等新工科专业升级改造本校传统的优势或特色专业是可行之道。现以水务管理专业为例，首先重构传统水务管理专业的课程体系，其次增设3个“微专业”方向来革新专业建设模式，第三通过“分布式课堂”和“移动式课堂”创新教学模式，实现教学企业的协同育人。智慧水务专业方向的课程体系从课程结构和学生的学习结构两个维度完成结构转型。课程结构从之前的大数据或水务管理单一专业结构向智慧水务跨专业复合型课程结构转变。学生的学习结构通过三次分层分类的自主选择与分流来完成。第一次发生在第一学年智慧水务专业方向课的选择上，学生根据自己的知识基础与职业规划自主选择数学、英语、计算机基础等课程，完成第一次分流；第二次发生在第四学期，学生根据其职业规划来选择微专业方向课；第三次发生在第五学期，进入企业实施分布式课堂或移动式课堂的企业项目学习。

五、基于“双园”模式的教学企业式协同育人机制设计

（一）“双园”模式下教学企业式协同育人的融合转型

1.校企合作向校企、校所、校校、校地等多维立体合作转变

传统的校企合作以学校主导型为主，典型特点是“校热企冷”。学校通过满足企业短期的经济利益或效益，如通过引入企业实训室建设寻求企业给予教师、学生短期挂职锻炼或实习，校企双方签订无实质性约束力的共建合同，而以所谓的校企合作协议呈现出专业共建、成果共享的“假象”。

图1展示了由传统的院校主导下的校企合作向校企双主体并重的“双园”（3）多方协同办学新生态融合模式的转型。职业院校依托区域产业园并携手校内区域产教园共建“教学企业”，创新校企合作的利益共享机制和成本分担机制而实施深度产学融合；同时，职业院校与区域内中职、其他高职院校、应用型本科高校构建专业建设错位发展、特色发展、协同育人的生态圈；与地方相关科研院所签订战略同盟，依托其一线先进的技术、流程、工艺等协助和联合攻关。

2.打造“教学企业”（4）式的深度产教融合新生态

通过借助校内区域产教园和校外区域产业园构建“教学企业”式的深度产教融合新生态。职业院校遴选优质企业与其联合组建“教学企业”，开展“分布式课堂”（5）和“移动式课堂”（6）的项目实战化教学，创新校企双方的利益共享机制和成本分担机制。

3.创新“教学企业”利益共享机制

根据利益相关者理论，通过对职业教育产教融合利益相关方如政府、学校、企业、行业各自利益诉求的深刻剖析，创新基于“教学企业”的利益共享机制。

当前，企业在利益和办学主导权上均处于弱势，故职业教育大多呈现“校热企冷”的状况，这也是学校主导下的校企合作难以实质性推进的重要原因之一。自“职教二十条”实施以来，学校从单主体办学模式向双主体办学模式实施转型。其主要变化的是教学企业获得了利益最大化，满足了其核心诉求，故其办学的主动性、积极性被充分调动起来；行业真正履行了其办学的指导功能和推动职业标准、教学标准和用人标准建设的使命；政府进一步加大“放管服”的力度，仅履行宏观调控、办学方向、政策服务等措施，真正让市场来决定办学质量与规模发展；学校部分让渡办学主导权而与企业形成双主体办学的生态系统，强化了办学的公益性、社会性、长期性，获取了办学效益的最大化。总之，因政、行、企办学身份、地位的转变、各自找准了自己应有的位置和应该发挥的作用，盘活了办学的“整盘棋”。

图1 “双园”协同育人示意图

教学企业通过免费入驻人才资源聚集的校内产教园，学校师生通过公司商业项目的洗礼而快速成长，公司由此长期稳定地获得了高技能高素质的人力资源，校企教师工程师的协同教学科研团队为企业新产品、新工艺、新流程研发注入强大力量，大幅提升企业的核心竞争力和企业利润。这一切源于教学企业办学主体地位的加强和参于办学的主动性、积极性。

学校借助区域产教融合园，以空间换取时间，免费让带有实际商业项目的标杆或优质企业入驻区域产教融合园。同时，由公司主导、学校配合选拔优秀学生加入以协作学徒制为人才培养模式的产教园，由此教学企业获得了稳定高素质的人才供给，专业教师与企业工程师组成的协同教研团队为企业研发、技改助阵，切实帮助企业解决技术难题、提升企业的核心竞争力，其具体的教学组织形式以分布式课堂和移动式课堂展开。

4.创新“教学企业”的成本分担机制

根据教育成本分担理论，职业教育办学涉及的成本分摊方主要有政府、学校、企业、社会力量（行业、家长及学生）。

传统办学模式下企业在办学过程中大多数处于边缘化地位，其办学的主导权远低于行业等成本分担主体，故办学过程中成本投入很低。现公办类的职业院校教育成本投入基本由政府、学校、家长三方构成，其中政府投入最大，其次是学校、再其次是学生家长，企业及其他社会力量投入较少。

从部分院校以产教融合园为载体实施人培模式革新以来，教学企业前期因指导学生或教师造成短期内人力成本上升，但会被学校免费提供的办公场地、食堂就餐和政府的税收减免、购房补贴、协助配偶工作及子女上学等优惠政策化解；后期因训练学生作为准员工的加入和学校教师专业能力的提升，将会持续、稳定地降低企业的人力资源成本；校企协同教研团队为教学企业技改发力、研发助阵，将为教学企业新技术、新产品的出现而提升其核心竞争力，带来可预期的利润上升，导致成本快速下降。

因教学企业深度参于教学，与学校形成了共商、共建、共管、共享的办学生态，真正实现了双主体办学，故其办学主导权与学校平等。

显性来看，学校因场地免费向企业开放而造成成本上升，但其育人成本却大幅下降，并且办学效果得到显著彰显。

政府释放政策红利如对入驻企业税收减免、购买服务，显性来看成本也有所上升。但政府追求的是把握办学方向及属性、社会效益最大化，这增加了高技能高素质的创新型人才的质量和数量，助力产业转型升级发展。

社会力量的成本未发生变化，其办学主导权部分让渡给企业，但行业更关注于指导力的提升和标准体系建设，显得更专业化、标准化；家长及学生的显性成本没有变化，但提升了就业能力，实现了毕业就业的零对接。

5“.教学企业”下的校企合作演进

图2展示了目前职业教育主流的校企合作框架，学校与企业功能相对独立，生产与教学在两个教学空间展开，教师和学生可以承接企业的项目研发，企业工程师到校兼职教学和项目指导。

图2 主流的校企合作示意图

图3的教学企业实现了学校和企业在同一个空间进行生产与教学，校企是深度融合的利益共同体，协作学徒制的人才培养模式创新了课堂教学生态和企业的生产方式。学校的教师既是学校的讲师更是企业的工程师，企业的工程师既是企业的能工巧匠又是学校的讲师；学生在校即是学生，在企业就是学徒。微专业(7)下的人才培养模式通过分布式课堂和移动式课堂实现了学生的个性化成长和多样化成材。教学企业型的生产方式使得企业源源不断地获得稳定优质的人力资源，激活了企业创新创造能力，提升了市场的核心竞争力，有力地促进了校企深度合作长效机制的形成。

图3 教学企业型的校企合作示意图

（二）“双园”模式下教学企业式协同育人的供给转型

1.宏观供给主体由二元供给向多元供给的协同育人转变

宏观层面由传统的校企供给向校校、校所、校地、园校企等多元多层次立体协同供给转变，详情见图1所示。

2.中观供给主体由单一专业系部向跨专业跨学院跨企业的协同教学中心转变

秉承无界化校园理念构建跨企业的大数据+水务管理专业协同教学中心，培养解决智慧水务复杂管理工程问题的复合型人才。

图4反映了当前各专业系部“唱独角戏”各自为政做专业建设的现状。图5秉承组织无边界的建设思路，创新构建大数据学院牵头下的跨水利工程学院、跨各行政处室、跨企业的智慧水务专业协同教学中心，高效高质量地开展协同育人新形式。大数据改造各传统专业的新工科建设需要跨界思维，建设复合型专业需要各二级学院与企业协同发力，同时，教务科研人事后勤等行政处室需协同办公，提高办事效率。如教务科研人事后勤等部分功能应下放到专业协同教学中心，在严格财务预算的前提下先办事后向处室报备即可。

3.微观供给主体由单一三级供给主体向二维结构的三级协同教研团队转变

微观层面激活由传统的单一三级供给主体向专业系部/企业部门、教研室/开发小组、专职教师/企业工程师的复合二维结构三级供给主体转变。

图4 主流中观供给主体示意图

图5 跨界式协同教学中心示意图

图6给出了学校传统的专业系部、教研室、专职教师三级供给主体，图7呈现了教学企业下优化后的供给结构，由传统的单一三级供给主体演变成二维跨界的三级供给主体。供给主体的多元化是教学企业办学模式下微专业人才培养模式改革与创新的必然结果，是分布式课堂和移动式课堂的必然要求，是促进学生个性化成长和多样化成才的环境使然。

六、结语

图6 传统的三级供给主体图

图7 二维结构的三级供给主体图

通过打造校外区域产业园区和校内区域产教园区的“双园”产教融合载体来构建“园、校、企”办学模式，革新教学企业下的“大数据+传统专业”协同育人模式，破解产教融合、校企合作的桎梏，创建跨企业跨学院的专业协同教学中心来达成供给侧改革，创新“微专业”的专业建设模式和“分布式课堂”与“移动式课堂”的教学模式，实现“大数据+传统专业”的协同育人落地。

注释：

（1）稳岗率：指毕业生在专业对口的岗位上工作至少3个月以上的占比。

（2）求人倍率：指劳动力市场在一个统计周期内有效需求人数与有效求职人数之比。求人倍率大于1说明供大于求，小于1说明供不应求。

（3）“双园”：指区域产业园和区域产教园。区域产业园指当地政府建设的高新产业或工业园区。区域产教园指地理位置优越的职业院校引进政府的职能管理部门和优质企业免费入驻学校的产教融合大楼，将生产环境与教学环境融为一体的教学企业式产业园区。

（4）教学企业：指塑造一个融企业环境和教学环境为一体的办学模式，整合“双园”内外企业资源，提升政、行、企、校全要素生产率的深度产教融合人才培养新模式。主要对“双园”内外企业的人才、技术、业务需求进行分析整合后，成立协作创新平台，将企业师傅、学徒、高校师资等人力资源进行对接与耦合，以真实商业项目为主，搭建培养人才技术实战和职业素养的创新平台，成立面向国际市场的技术研发团队，进行商业项目实施与生成。教学企业既是一种办学模式，更是一种人才培养模式。

（5）分布式课堂：指学生以“微专业”教学模式学习时，根据自己的专业方向自主选择学习的企业或单位，而不同微专业处在不同的物理位置即呈现分布式状态。

（6）移动式课堂：指学习能力强的学生可能选择多个“微专业”进行学习，其学习空间会从一个企业转换到另一个企业，课堂形式呈现移动特性。

（7）微专业：指不具备传统的课程体系模块，不是一个完整的专业，而是通过合并重组、优化整合成某个专业方向凸显其核心岗位能力的4~7门课程，学分一般控制在20以内。虽“微”不“简”，其指向、内容与目的非常明确。