聚焦单元要素，指向习作能力的习得

董丽翔

【摘 要】习作单元是小学统编版语文教材的创新之举之一。习作单元精读课文直接指向表达方法的传授，强调在阅读中学表达。本文以四年级上册《爬天都峰》为例，从多维融合，确定习作能力目标;多元路径，落实习作能力目标两方面，谈如何聚焦单元要素，引导学生习得习作能力。

【关键词】单元要素 习作单元 精读课文

习作单元的独立设置是小学统编版语文教材的创新之举之一，从三年级开始，每一册课文都安排了一个以习作能力发展为核心的习作单元。每个习作单元由精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作这几部分组成，各部分既相对独立又形成整体。

那么，习作单元的精读课文该怎么教呢？笔者以统编版语文教材四年级上册习作单元中的精读课文《爬天都峰》为例来谈一谈。

一、多维融合，确定习作能力目标

统编版教材教师用书的编写说明中指出：习作单元中精读课文的定位与其他单元不同，直接指向表达，强调从阅读中学表达，每课的课后题都突出体现了这一特点。也就是说，习作单元的精读课文不再以识字写字、品词析句、积累语言为主要教学目标，而是需要教师聚焦单元要素，结合课后练习题，找准教学目标，指导学生从习作的角度审视课文，体悟并学习作者的写作方法，习得习作能力。

1.双向定位明要素

研读教材，本单元的语文要素有两点：（1）了解作者是怎样把事情写清楚的。（2）写一件事，把事情写清楚。而课文《爬天都峰》课后也有两道习题：①这篇课文写了一件什么事？是按照什么顺序写的？②“我”开始不敢爬，最后爬上去了。课文是怎么把“我”爬山的过程写清楚的？结合单元要素和课后习题，我们可以确定，本单元习作的核心任务是“写一件事”，习作评价标准是“写清楚”。

从教材体系来看，“写一件事”对学生来说并不陌生，学生已读过大量以事情来叙说的文章，而“写清楚”的要求也不是第一次提出。三年级时，学生已做过叙事的相关练笔：三年级上册的“我来编童话”“续写故事”“那次玩得真高兴”，三年级下册的“看图画，写一写”“我做了一项实验”。“写清楚”这一具体指标在逐步渗透，从将事情的前因后果串成线到抓住事情经过中印象深刻的部分，将看到的、听到的、想到的真实地记录下来。

2.立足单篇悟特色

《爬天都峰》这篇课文的题目就揭示了这篇课文的主要内容，围绕课题，按照“爬山前、爬山时、爬上峰顶后”的顺序，写了“我”和爷爷爬山的事。同时，“我”的心情变化也贯穿了整个事件，从一开始 “我”不敢爬，到“我”和老爷爷互相鼓励，登上峰顶，紧紧抓住了“怎么想”“怎么说”“怎么做”把重点部分写清楚。这篇文章清晰的写作顺序和对重点部分的描写方法，是学生学习把事情写清楚的学习重点。

3.结合学情定目标

经过三年级的习作训练，学生能根据习作中的问题引路，基本把事情写清楚。但是，如果不提供习作支架引领，学生写出来的文章往往没有篇章架构，段落之间杂乱无序，行文条理不清。由此可见，对于四年级的学生来说，“写清楚”仍是习作教学中的重难点。

基于以上多维角度的思考，笔者确定了本课指向习作能力的教学目标：

（1）通过自读课文，把握课文的主要内容，了解课文的写作顺序。

（2）在研读中发现作者是抓住“怎么想”“怎么说”“怎么做”把过程写清楚，并创设语境，学着用这种方法写一段话。

二、多元路径，落实习作能力目标

本课指向习作目标的重难点是培养学生把事情“写清楚”的能力。那到底什么是“写清楚”呢？我们在研读教材的过程中抽丝剥茧，将“写清楚”这一抽象要求变得具体化、可视化，让学生有据可依，从而进一步明白：“写清楚”不仅要按顺序来写，而且要把重点内容写清楚。

1.结合图示，厘清习作思路支架

面对学生篇章架构能力弱的问题，我们借助人物关系图、情节梯、思维导图等多种图示，帮助学生厘清习作的逻辑关系，把看不见的思维过程和方法清晰地呈现出来，让整个习作的构思与起草过程变得轻松且完整。因此，在教学《爬天都峰》一课时，笔者就借用情节梯，引领学生梳理写作顺序，为学生厘清习作思路提供了支架。

师：（出示课题）如果让你来写《爬天都峰》，你打算怎么來写？

生1：我会写我是怎么爬山的。

生2：我会写爬山时遇到哪些困难。

师：那么，作者是怎么来写爬天都峰的呢？默读课文，想一想。

生：写了爸爸带我去爬山，一开始我不敢爬。后来看到一个老爷爷也在爬山，我就跟他一起爬。最后我和老爷爷爬上了天都峰。

师：真能干，把课文读明白了。翻开课堂作业本，完成第三题。

出示两位学生的学习成果，交流。

生1：

生2：

师：理清课文的主要内容后，你知道课文是按什么顺序写的吗？（生答）

师：是的，作者按爬山前、爬山时和爬上峰顶后的顺序来写，很有条理。在写作中，我们也要按一定的顺序把事情写清楚，也可以用上图示来梳理。（板书：有顺序）

在本环节中，笔者跳出了阅读教学仅仅是感知内容脉络的框架。读题后，先引导学生思考自己和作者写爬天都峰有什么不同，在唤醒学生读文兴趣的同时，指向习作选题的内容。接着笔者引导学生借助情节梯，理解课文主要内容。有了图示，作者的构思被具象化、可视化，学生发现作者是按照爬山前、爬山时、爬上峰顶后的顺序来写的。然后，由阅读指向表达，强调我们在写一件事情时，也要按一定的顺序写，还可以借助图示让构思更清晰，引导学生学习表达方法，强化写作意识。

2.探寻方法，获得习作策略支架

习作单元中的精读课文，常常能解决单元习作中“怎么写”的问题。但是，如果对写作知识进行抽象的讲解，学生的学习效果肯定收效甚微。因此，在《爬天都峰》的教学中，笔者围绕着“怎么把重要部分写清楚”的目标，引导学生在研读过程中，探寻方法，获得习作策略支架。

师：“我”开始不敢爬，后来爬上去了。作者又是怎么把这个过程写清楚的呢？默读2～7自然段，想一想。

生1：第2自然段中，作者写了很多自己是怎么想的，让我觉得天都峰很難爬。（板书：怎么想）

生2：3～5自然段主要写了“我”和老爷爷的对话。

师：老爷爷为什么问“我”，而不问爸爸呢？（板书：怎么说）

生2：在老爷爷看来，天都峰这么难爬，而作者小小年纪都来爬山，很了不起。

生3：第6～7自然段主要写了我是怎么爬天都峰的。

师：怎么爬的呢？你关注到了哪些词语？（板书：怎么做）

生3：攀着铁链、手脚并用，我感受到爬天都峰真的很难。

师：是的，作者就是抓住了自己怎么想、怎么说和怎么做，把自己不敢爬到峰顶的过程写清楚了。

这个环节中，笔者紧紧抓住“写清楚”这个单元要素，引导学生带着问题读课文，在自读自悟的过程中，将“写清楚”进一步细化，变为具体的怎么想、怎么说和怎么做，使学生对于“把重要事情写清楚”有了进一步的认识，感知并积累了“写清楚”的策略，也为落实把事情重点部分写清楚的习作目标提供了支架。

3.由读到写，促进习作能力提升

吴忠豪教授曾说：“将语文要素转化为语言能力，所有教学内容都应该遵循语言能力在实践中形成的规律。”因此，习作单元精读课文的教学设计，除了要发掘文本中具有写作价值的内容，还要立足表达，找准学生习作中的“需求点”，将课文中习得的写作知识、技能迁移运用到习作实践中，让学生在强化写作知识的同时，在语言实践中学会表达，提升习作能力。

在学完《爬天都峰》后，笔者通过板书小结：在写一件事情的时候，我们要按照一定的顺序把事情写清楚。对于重点部分，抓住“怎么想”“怎么说”“怎么做”帮助我们把事情写清楚。随后，笔者顺势创设情境：在爬山过程中，“我”还会遇到其他的困难，请学着课文的样子，把“我”克服困难的过程写清楚。

笔者先让学生口头说一说，利用手机的音频转文字功能，将学生说话的内容录制下来，当堂呈现：

接着，笔者围绕有没有抓住“怎么想、怎么说、怎么做”把遇到困难的过程说清楚，引导学生们展开评价。经过讨论，绝大多数学生认为“怎么说”说得较清楚，但是“怎么想”“怎么做”，还可以说得更清楚些。

有了修改建议之后，让学生们再动笔去写。最后，一个学生的习作片段呈现如下：

爬着爬着，我汗流浃背，四肢无力，手脚都不听使唤了，就停下来歇歇。老爷爷看见了，擦了擦满是汗珠的额头，说：“小朋友，爬不动了吗？”我真想说太累了，我不爬了。可是一想到之前跟老爷爷的约定，我坚定地摇摇头说：“不，老爷爷，我能行！”老爷爷哈哈大笑道：“好样的！咱们爷俩一起坚持！”说完，老爷爷一手拄着拐杖，一手拉着我，一步一步向更高的台阶爬去。

从习作片段中，不难看出，把事情的重点部分“写清楚”这一目标已经落地内化为学生的言语智能，为本单元习作要素的落实提供了有力的保障。

习作单元中的精读课文教学，必须聚焦单元要素。紧扣语文要素，探寻精读课文的写作密码，发掘基于学情的习作价值，将阅读和写作有机融合，真正致力学生习作能力的习得。