学术著作的整本书阅读：从概念到理解

宦振宇

摘  要： 学术著作中运用的诸多概念，在保持其学术性、专业性的同时，也为整本书阅读的教学实践提供了突破口。概念的梳理、整合可以提供概念性视角。结合概念性视角，以《乡土中国》为例，学术著作的整本书阅读从概念走向理解可以采取以下实施路径：以单元为整体的“逆向化”设计，以概念为本的梳理和整合，以任务为驱动的阅读活动，以理解为目标的结构化迁移，从而让阅读真实地发生，发展学生的阅读素养。

关键词： 学术著作;整本书阅读;概念;理解;《乡土中国》

阅读是获取信息、积累知识的重要途径之一。自《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）颁布和实施以来，整本书阅读作为一个新的学习任务正式出現在语文课程中，这也是2017版《课程标准》的一大亮点。“整本书阅读与研讨”在普通高中语文课程中安排了1个必修学分，贯穿在三个不同阶段的课程中，在必修课程、选择性必修课程和选修课程中的学习任务群中均有涉及。

在以往的教材中，整本书阅读通常是和“名著导读”板块结合在一起的，阅读的书目以文学名著为主，很少设置学术著作的阅读。根据统编高中语文教材的编制安排，整本书阅读作为一个独立的单元出现在教材中，《乡土中国》成为第一本纳入整本书阅读单元的学术著作，其阅读方法和策略的选择必然有别于文学著作的阅读。本文以《乡土中国》为例，对学术著作的整本书阅读进行探索。

一、学术著作整本书阅读的定位和要求

学术著作是作者对自己学术思考、发现和观点的表述，“大多追求的是在相关领域或者某一专题上的探索与创造，强调科学性、系统性和逻辑性，重在理论发现或解决实际问题”。1 它和文学著作有很大的区别。就内容而言，学术著作呈现的是作者的学术发现和观点，具有一定的学术价值;而文学名著书写的多是作者对生命、生活和社会的思考和认识。就行文思路而言，学术著作具有较强的逻辑性，大体遵循“提出问题—分析问题—解决问题”的思路，从作者的分析中可以明确地看到作者的观点和思路;而文学著作则多采用文学的笔法，以记叙、描写和抒情为主，行文思路较为自由。就语言而言，学术著作是作者学理性的思考，其语言讲求严谨，表述和分析不能含糊其辞，要尽可能准确明白;而文学著作的语言则可以根据作者的需要，或平实，或生动，不要求做到绝对的准确、严谨。就写作立场来看，学术著作重在表达观点，其受众具有一定专业基础和专业背景;而文学著作重在欣赏和审美，读者不需要具有高深的文学批评理论。

基于学术著作和文学著作诸多方面的不同，整本书阅读的定位、要求、方法和策略需要根据不同的著作类型进行选择。

《课程标准》要求在阅读学术著作时，做到“通读全书，勾画圈点，争取读懂;梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容的提要;把握书中的重要观点和作品的价值取向。阅读与本书相关的资料，了解本书的学术思想及学术价值。通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑”。1 同时在“学术论述专题研讨”这一学习任务中，也提出了“体验学者发现问题、探索解决问题的路径，以及陈述学术见解的思维过程和表述方式”的要求。2 可见，学术著作的整本书阅读不仅要满足基本的知识和信息的获得，它更加注重论证逻辑和思辨性表达，分析和架构出论述的思路，进而发展和提升思维品质。

在教材的“阅读指导”中，也提到阅读学术著作“除了关注作者运用的材料、提出的概念，以及作者的理论解释，还要看它在前人研究的基础上有什么创造，这种创造经历过怎样的探索，具有怎样的价值”。3可见，教材在落实《课程标准》的同时，也注重对学生的学术思维进行指导和训练。

《乡土中国》为社会学论著，对于高一年级的学生来说，理解起来还是存在一定的难度。需要注意的是，阅读这本书最重要的目的不是让学生积累社会学知识和研究方法，而是让学生掌握阅读学术论著的方法，产生对生活和社会的思考。

基于学术著作的特点，一线教师和语文教育研究者对《乡土中国》整本书阅读进行了尝试。通过教学实践积累了学术著作整本书阅读的经验，从不同层面定位学术著作的阅读价值。

在阅读方法和策略层面，通过“浏览—略读—精读—研读—重读”五步阅读法4，在阅读过程中落实教材“阅读提示”中先“粗”后“细”、逐步推进的要求。“整体通读—局部研读—总结归纳”将“五步阅读法”重新演绎为三个阅读阶段。5 这些教学实践是宏观角度的阅读方法和阅读策略的取向。

在具体内容层面，“注重概念理解，把握作者运用这些概念研究乡土社会的方法”6，是大部分教学实践都会关注的问题，整理、理解概念是理解《乡土中国》的关键环节。

在语文学科核心素养的落实层面，“《乡土中国》这本书的阅读价值应体现在语言、思维、审美、文化等四个方面”7，通过阅读使学生获得语言的滋养、思维品质的提升、审美的熏陶和文化的积淀。

根据《课程标准》的要求和教材“阅读指导”的建议，结合具体的整本书阅读教学实践案例，学术论著的整本书阅读应当由浅入深、由表及里、由粗到细地进行，其定位和要求应当集中在以下几个方面：（1）阅读学术论著，了解大意，不求逐字逐句理解;（2）找出核心概念，能概括出作者的基本观点;（3）整理、分析概念，细部探究，发掘内在的联系;（4）梳理脉络，关注研究思路;（5）深入思考，观照现实。

纳入课程内容和课程体系中的整本书阅读，其目的和要求有别于普通状态下的阅读。《课程标准》指出：“通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯”。8 可见，整本书阅读是指向发展学生阅读力、理解力和审美鉴赏力的一项学习任务。《如何阅读一本书》中描述阅读是“一个凭借着头脑运作，除了玩味读物中的一些字句外，不假任何外助，以一己之力来提升自我的过程”。1 从这个角度来说，整本书阅读是一项需要独立思考的复杂的具有创造性的，最终指向自我发展和完善的学习活动。

因此，从《课程标准》的指导性和整本书阅读的要求来看，学术著作的整本书阅读的重心不是让学生获取某一学科专业领域具体的知识，而是要让学生以一本书为例，积累阅读的方法和策略，发展和提升阅读素养。

二、以概念为核心的整本书阅读

在学术论著中，概念的使用保证了论述逻辑和思路的严谨性，并保持了其学术性、专业性。但是，概念的使用有时会给学生带来一些阅读障碍。究其原因：一是学生本身的知识结构不够完善，知识积累也相对有限;二是因为社会现象是复杂多变的，社会科学中的一些概念、术语，其使用范围并不是特别普遍，且缺乏普遍的用语说明，有时即使是字面上相同的概念出现在具体的语境中，其意义也会存在差异。

虽然《乡土中国》中的一些社会现象、概念与学生的生活经验距离较近，学生在阅读时具备一定的经验基础。但理解这本书，非常关键的步骤是透过核心概念，与作者达成共识。因而，对核心概念的理解是阅读这本书的一把金钥匙。

《乡土中国》中的概念很多。如“礼俗社会”“乡土社会”等表示社会特征和形态的概念，“差序格局”“男女有别”等表示社会秩序的概念，“家族”“团体”“氏族”等表示社会构成单位的概念，“人治”“法治”“无为而治”等表示社会治理模式的概念，“血缘”“地缘”等表示社会关系纽带的概念，“横暴权力”“同意权力”“教化权力”等表示社会权力结构的概念。这些概念紧紧围绕中国乡土社会的“乡土性”这一核心，从各个不同的角度呈现中国社会的样貌。整理概念并梳理其关系，能够以最快的方式了解作者想要呈现的内容和表达的思想，进而通过了解核心概念，梳理出全书的结构，为后续理清作者的论述思路和逻辑做好准备。

高中生阅读学术论著的经验有限，整理概念的方法和角度需要教师的指导。在以概念为本的课程与学习领域，林恩·埃里克森等人进行了积极的尝试和探索，并以概念为核心，梳理出“知识的结构”这一认知图式，如图1所示。2 这一认知图式通过概念的角度对知识进行概括和整理，能够为学术著作整本书的阅读提供一些方法和策略。

这一认知图式与《乡土中国》整本书阅读的过程存在对应关系。“理论”是作者观点的高度概括，可以对应书中最核心的概念：乡土本色。“原理”在书中几乎很少出现，“概括”是具体概念下中国“乡土性”的具体表现，是对处于其下位的“概念”和“事实”的总结。“概念”则对应书中使用的社会学概念。“主题”是这些“概念”所触及的范围、领域等。“事实”则为这些概念的具体描述和表现。将这一对应关系具体化到书中的概念和阅读认知过程中，可以将书中的概念进行“主题式”梳理和整合。如“横暴权力、同意权力和教化权力”这三个概念都是围绕“社会权力形式”这一主题展开的。对这三个概念进行梳理、对比，可以看到中国乡土社会中，既有不够民主的横暴权力，也有民主性很强的同意权力，但是除此之外，还有具有中国文化礼俗烙印的教化权力，这样的社會权力结构用“长老统治”这一概念是非常适切的。用“知识的结构”将其图式化，如图2所示。

概念的梳理、对比和分析等步骤，最终指向的是整本书的主题和作者所持观点的概括，这也是梳理作者论述思路和逻辑架构的关键所在。基于书中概念的内涵和外延，可以从以下几个角度对概念进行分类梳理：

（1）根据概念所属的具体领域梳理。这一梳理角度是在领域和主题的层面对书中概念进行的聚合。作者在讨论某一主题时，出现了在这一领域中与其相关的概念，如经济、文化、语言、法律道德、社会秩序、权力结构、社会构成单位、社会关系纽带等。

（2）根据概念所属的时代梳理。这是从时间的维度对书中概念进行的划分，适用于相同领域中概念的纵向对比。《乡土中国》中提到的某个具体领域中的概念，有属于古代传统社会的，也有属于现代社会的。随着时间的推移和社会的发展，有的概念在这一过程中被继承和保留下来，有的概念发生了演变，有的概念则被其他新的概念所替代。这些概念都对中国乡土社会有过或多或少的影响，并且在古代社会概念和现代社会概念的对比中，中国乡土社会发展、变迁的轨迹也被展现出来。

（3）根据概念所属的地域梳理。这是从空间的维度对书中概念进行的整理，适用于相同领域中概念的横向对比。《乡土中国》中为了更好地突出乡土社会的特点，作者引入了一些西方社会的概念。面对同样的社会状况，乡土社会和西方社会因文化背景和社会现实的不同，所持有的观念和采取的方法也不尽相同，最终呈现出了不同的社会样貌。

需要说明的是，以上知识的结构图式以及概念分类梳理的方法，适用于分析探讨概念之间的关系，厘清概念之间的区别。不适用于对某个具体概念的内涵与外延、成因与条件等要素进行挖掘。

三、从概念到理解的整本书阅读实施路径

对学术著作中的概念进行梳理，能够有效引导学生了解作者的观点、论述逻辑以及整本书的结构。而整本书阅读这一任务群学习的深度不能止步于此，更关键的步骤在于发展学生的阅读力和理解力。基于学术著作的特点，整本书阅读的开展可以从以下路径实施：

1.以单元为整体的“逆向化”设计

整本书阅读作为学习任务群，在教材中是以单元的形式出现的。和其他常规单元不同的是，整本书阅读单元没有传统意义上的课文，其阅读的内容就是一本书。整本书阅读在教材中作为独立的单元，决定了教师在实施学习任务时要将其作为一个整体进行单元教学设计，而且是以单元为整体的“逆向化”设计。

威金斯等人提出的“逆向化设计逻辑图”1 是一种从结果出发的“执果索因”式的设计思路，将其借鉴到《乡土中国》整本书阅读的教学实践中，其设计逻辑如表 1所示。

就学术著作的整本书阅读而言，在实施教学时，首先需要明确预期实现的目标，指向阅读内容的理解，阅读方法、策略的发展和落实。然后结合现实状况和学情，设计相应的具体的学习任务，将学习目标进行“拆解”。按照逆向设计的逻辑思路，学生在完成学习任务的过程中，不断掌握阅读学术著作的方法。

2.以概念为本的梳理和整合

在学术著作整本书阅读中，概念的梳理、整合对学生理解作者观点、论证思路和表达逻辑具有关键作用。将书中的概念条分缕析地进行整理，一方面，有助于学生把握书中的核心概念，并在概念的对比、分析中理解作者的论证逻辑，提纲挈领地透视出整本书的结构;另一方面，整理、分析概念的过程是生成阅读方法、策略的过程，更是学生思维品质发展的过程。

学术著作中的词句是语言的单位，由这些词句产生的概念则是思维和逻辑的单位。充分利用语言单位和思维、逻辑单位之间的关系，激发和唤醒学生已有的知识积累和生活体验，实现学生的经验、理解与作者的经验、意图之间的对接，是将学术著作整本书阅读深入开展下去的有效途径。

在教学实践方面，前文对《乡土中国》的概念梳理进行了讨论，可以根据概念所属的领域、时代和地域等角度进行整理，借助思维导图、鱼骨图、簇形图等为概念的梳理、整合提供支持。在此基础上，确定概念的主题，提取作者的观点，理清《乡土中国》的思路，建立阅读与社会生活的关联。可以说，以概念为本的梳理和整合将原本抽象无形的阅读过程、思维过程和学习过程具象化、可视化，有利于对阅读过程进行监控，对阅读活动进行过程化指导。

3.以任务为驱动的阅读活动

整本书阅读需要一定的时间保障。就阅读的时间安排上，采用课内、课外兼顾的做法更加切实可行，且大量的阅读时间还是要安排在课外，课堂教学中则侧重主题的归纳、读书方法和策略的指导等。在具体的教学实践中，学习任务对于整本书阅读的内容而言具有高度的整合价值，以任务进行驱动是开展整本书阅读活动的有效方法。

教材对《乡土中国》的整本书阅读设计了4个学习任务：抓住核心概念，理解作者观点;分析整体框架，把握知识体系;关注“文体”，学以致用;拓展阅读，知人论世。这些寓内容梳理、能力创生和思维塑造于学习活动中的做法，有效建立了学生“做中学”和“学中做”的有机关联。

在教学实施时，还应该注重对学习任务的拆解的转化，具体直观的学习任务更有利于学生参与到学习中来。如“分析整体框架，把握知识体系”这个任务，可以从每篇文章入手，拆解为“画出文中的材料和观点，归纳主旨”。在此基础上讨论观点之间有什么样的联系，以及这些观点和“乡土本色”的主题有怎样的关联等。学习任务的串联将整本書阅读的方法和策略流程化、程序化，同时也实现了学生阅读思维模式的结构化。

教师设计学习任务时，要关注著作内容、文体特征、作者的行文方式、观点的表达以及其现实意义等，以此为学习任务的开掘点。同时，也不能忽视学生阅读的起点，这是设计学习任务的起点，也是阅读学术著作从概念走向理解的重要基石。

4.以理解为目标的结构化迁移

掌握阅读的方法和策略是整本书阅读最核心的部分，跨情境的迁移才是阅读走向理解的必由之路。在《乡土中国》整本书阅读的教学实施中，可以采取以下策略促成迁移的实现：

（1）文本内部的迁移。《乡土中国》的14篇文章有内在的逻辑联系。如“差序格局”是“长老统治”“男女有别”等社会秩序的底层逻辑，而理解了“长老统治”“男女有别”等概念又能丰富对“差序格局”的认知。教学时，要注重对概念的分类整理以及分析它们的内在逻辑，分类角度的丰富性决定了概念间内在逻辑理解的深度。

（2）文本之间的迁移。费孝通所著的《乡土重建》《乡村生育制度》《乡土中国》，以不同的角度为切口，互为补充，全面地呈现出中国乡土社会的面貌。同时，教学中可以用《乡土中国》中的一些概念、观点，分析理解《白鹿原》《平凡的世界》等著作中反映中国乡土生活的民俗事项，从文本之间内容和意义上的“互文性”上迁移，深化对《乡土中国》的理解。

（3）文本与生活的迁移。阅读《乡土中国》可以从学术的视角解释乡土社会中特有的生活现象，理解乡土生活与城市生活，乃至东西方社会之间的差异，并为它们存在的合理性以及现实意义找到依据。在学习活动的设计上，可以让学生从生活、阅读经验中去寻找与《乡土中国》中的观点相关联的材料并进行分析，也可以从反思现代社会发展与乡村变迁的角度进行田野调查。

这样的迁移，向上延伸、向下兼容，把观点和理据融合在一起，在跨文本、跨时空的情境中“学以致用”，在迁移中实现对学术著作的理解，强化了整本书阅读的成果。

以上四条实施路径从不同的角度推进学术著作整本书阅读实践的开展，以单元为整体的“逆向化”设计，从宏观角度制定了阅读框架;以概念为本的梳理和整合，对学术著作的内容进行梳理，并提供概念性视角，开掘理解学术著作的突破口;以任务为驱动的阅读活动，通过学习任务将阅读学术著作的方法、策略流程化、结构化，生成学生的阅读能力;以理解为目标的结构化迁移，在跨情境的迁移中做好调控，并巩固阅读成果，发展阅读理解力。