设计有效问题提升课堂效率

陈建武

[摘 要]数学问题是激发小学生数学思维的重要工具。有效的数学问题不仅能体现数学知识间的联系，而且能增加教师与学生互动的机会，营造活跃的数学课堂氛围，同时使学生逐渐深刻理解数学知识的内涵。当前，有许多学生在数学课上只是听教师讲解而不思考，导致数学课堂效率不高。为改变这种状况，教师应设计多样化的数学问题促使学生思考，让学生在思考的过程中探究知识，全面掌握、灵活应用所学知识。因此，教师要设计有效的数学问题，提升数学问题的层次性和逻辑性，最终提高数学课堂效率。

[关键词]生活化;有效问题;课堂效率

数学问题是完整数学课堂的重要组成部分，但是由于有些数学教师的提问意识不强，对数学问题的设计缺乏研究，导致所提出的数学问题存在问题之间联系不紧密、问题难度层次不明显、问题创新性不强等现象，这些现象影响着小学数学课堂教学的进度和效率。教师应当结合学生的数学学习需求设计兼具实用性和趣味性的问题，提高问题的针对性和科学性，解决数学课堂效率不高的问题。

一、结合教学实际设计问题

教师设计问题时要充分考虑小学生的现实生活，将学生经常接触的事物融入到问题之中。由于这种联系学生日常生活的问题形式更贴近现实生活，学生在解答过程中能感受到数学知识对日常生活的指导作用，因此，学生更容易理解和接受。同时，学生通过对问题中生活化的元素进行联想或想象，用生活中的事物理解数学问题，能增强自己应用数学知识的能力。例如，在讲解“可能性”的相关知识时，联想到许多学生喜欢带牛奶到学校作为课间能量补充品的实际，教师可以设计学生与父母去商场购物的场景，提出问题：“今天小明和爸爸妈妈一起去商场买牛奶，牛奶的牌子有很多。商场售货员告诉小明，今天A牛奶缺货，B牛奶卖得差不多了，C牛奶还有很多。请问，小明的爸爸妈妈随便拿一瓶牛奶，可能出现什么情况？”学生看到这个问题时下意识地看了看自己带到学校的牛奶品牌，发现自己喝的牛奶正是这三个品牌中的一款，立刻对本节课的知识提起了兴趣。

学生稍加思考后得出了答案：“A牛奶缺货，也就是买不到A牛奶了。B牛奶卖得差不多了，也就是B牛奶的数量不多了。C牛奶还有很多，最有可能买到C牛奶。”学生的回答体现了他们对问题的理解，但这样的回答还没有体现数学知识的专业性。于是，教师又引导学生将回答的内容和本节课所教的内容紧密联系起来，将语言规范化，如“买不到A牛奶”也就是“不可能买到A牛奶”，“B牛奶数量不多了，C牛奶还有很多”也就是“有可能买到B和C的牛奶”。通过转化语言，学生的表达更加规范，对本节知识也有了更好的理解。

二、设计发散性的问题

设计具有发散性的问题能体现数学课堂的开放性，还能促进学生表达自己的观点，展现小学数学教学尊重学生个性发展的一面。在小学数学知识中，有许多问题能够通过一题多解来解决，即解决问题方法的多样化。但并非所有学生都能想到多种解题方法，因此，教师要设计发散性的问题引导学生逐步深入思考。例如，学生计算梯形面积时，教师可以提醒学生回忆课本上的梯形面积计算公式等相关知识，许多学生能立刻回忆起该公式并结合题目所给条件算出梯形面积。但很快教师意识到这种教学方法的弊端，即先让学生回忆梯形面积的计算公式，学生的思维受到了限制，在探究计算图形面积的方法时只能联想到用公式计算，对图形间的关系并不敏感。基于此，教师改进教学方法，通过设计发散性的问题启发学生的思维，激发他们的思维活力。

首先，教师向学生提问：“同学们，计算图形面积的方法有几种？”教师在提问时并没有限定是梯形还是其它任意图形，这是因为一旦限制为某种图形，如正方形、三角形等，学生受到思维惯性的影响会立即联想到自己最为熟悉的知识点，脱口而出用公式计算图形面积，如此一来，他们的思维便又受到限制。因此，教师不限制任何一种图形，而是以一种开放式的提问向学生抛出问题，学生通过发散思维能够得出不同答案。学生提出了多种计算图形面积的方法：公式法、拼接法、切割法等。接着，教师再引出本节课的重点——计算梯形的面积，然后鼓励学生用大家提到的公式法、拼接法、切割法计算梯形面积。

学生利用不同方法计算梯形面积的过程中，教师并没有告诉学生如何拼接或者如何切割，而是要求学生用自己认为正确的方法来计算并记录下计算过程，然后进行展示。在学生完成计算后，教师随机选择几名一开始提出拼接法和切割法的学生并提问：“请你说一说将梯形看成了什么图形拼接而成的？或者你把梯形切割成了哪些图形？”有的学生回答：“我把梯形切割成了三角形。”教师借机向其他学生提问：“有没有和这位同学一样，把梯形切割成三角形的？”教师设计这一问题的目的是引起班级部分学生的共鸣。小学生在学习过程中非常需要集体的认同感，通过这类问题增强彼此的共鸣，让学生感到有人与自己的想法相同，这样更能吸引他们的注意力，增强课堂参与感。接着，教师选择两位回答问题的学生将自己的分割方式画在黑板上，再提问：“大家觉得哪种切割方式更好，说说你的理由？”该问题并没有直接告诉学生哪种切割方式正确，而是让学生从自己的经验出发进行判断。学生在没有标准答案的情况下进行思考，思维的过程更具开放性。

三、设计知识迁移问题

小学数学教学中，教师帮助学生建立知识框架与传授具体知识同样重要。教师通过设计知识迁移式的问题能增强知识间的联系，培养学生的宏观数学思维，还能帮助学生巩固所学，检测学生所学知识的掌握程度。例如，在讲解“统计与概率”时，教师可将这部分知识与百分数、扇形统计图、折线统计图、可能性等章节知识联系起来设计问题，引导学生逐步领会“统计与概率”的核心。教师在带领学生复习“统计和概率”的知识时，从一组数据切入进行讲解，该数据展示了某班十位学生的身高，教师先向学生提问：“你们能算一算每个体现这组数据特征的指标吗？比如平均数、中位数？”学生很快得出答案。接着，教师适当改编该题目并向学生提问：“如果这十名学生便是班级内的全部学生，请问抽到身高为150厘米至155厘米学生的概率是多少？”这一问题将学生的关注点从整组数据的特点转移到了概率方面，学生考虑的不再是单个数据的特殊性，而是每个数据与整组数据的联系。在学生思考这一问题时教师又追加提问，将数据与相应的图形联系起来：“你能否将这些概率以扇形或者折线统计图的形式表现出来？”这一问题实现了概率的数理形式向图形形式的转移，体现了知识迁移的特点。学生在思考该问题时必须融合概率和统计图的知识进行思考，通过灵活转化数据和图形得出答案。这个过程充分锻炼了学生的知识迁移能力，还让学生对数字和数学图形的关系有了更深理解，展现了不同数学知识间的联系。

四、设计多样化的问题

即使是围绕同一主题提出的问题也可以有多种提问方式，教师在围绕同一主题展开教学时，要尽量避免简单重复的问题给学生带来的枯燥感。例如，在向学生介绍分数的概念时，教师可设置问题背景：某学校共有2000名学生。五年级学生有300名，其中男生200名，女生100名。然后结合这一背景向学生提出问题：从整个学校的角度看，五年级的男生占整个学校总人数的几分之几？女生占整个学校总人数的几分之几？接着，教师变化问题背景，以新问题为背景设置问题：其它条件不变，已知五年级男生中有120人近视，请问五年级男生近视的人数占五年级总人数的几分之几？

除了按照正向顺序进行提问，展现逆向思维的数学问题也是数学课堂的组成元素。教师设计逆向问题要以学生掌握了正向问题的思路为前提，在此基础上引导学生结合问题所给条件完善解题逻辑链条。例如，某学校有600名五年级学生，近视的人数是不近视人数的三分之一，請问五年级有多少近视的学生？这一问题解答难度较高，但学生在思考这一系列问题答案的过程中领略逆向思维的奇妙，感受灵活应用所学知识的乐趣。

综上所述，教师在设计数学问题时应当注重问题背景的设置，突出所设问题与学生日常生活的密切联系，以此激发学生探究问题的热情。教师要注重提问的方式和问题的丰富性，用轻松的方式体现数学课堂的民主、自由、和谐，突出学生数学课堂的主体地位，增强学生参与课堂的热情。此外，还要充实问题的内容和形式，展现同一数学知识的不同方面，帮助学生养成多角度看待、解决数学问题的学习习惯。

参考文献：

[1]郝琳琳.小学数学课堂教学问题设计的有效性研究[J].课程教育研究，2017，（16）.

[2]叶旭东.有效练习，提高效率——浅谈小学数学课堂练习的设计[J].新课程（小学），2012，（11）.

（责任编辑 付淑霞）