论存在主义教育家的生命教育思想

2021-06-07刘黎明刘玉杰

中国德育 2021年5期

刘黎明刘玉杰

摘要存在主义教育家在生命哲学理论的基础上，对生命教育的内涵与目的、生命教育的路径、生命教育的特色等进行了系统而深入的剖析。他们认为，生命教育是建构于生命哲学之上，同时又超越了生死，拷问存在之价值与生存之意义的教育，生命教育的目的在于使学生“认识你自己”，促使学生自我生成和“成为你自己”。设置死亡教育的课程、创设非连续性教学形式、构建“我与你”的师生关系是生命教育的实施路径。存在主义视野下的生命教育具有四个特征：以人为本，观照生命的人文性;彰显个性，张扬生命的独特性;绝对自由，选择与责任的双重性;直面生死，追寻生命的价值性。

关键词存在主义;存在主义教育家;生命教育

作者简介刘黎明，湖南师范大学教育科学学院，副教授;刘玉杰，湖南师范大学教育科学学院，硕士研究生

生命教育理念的正式提出与西方国家的社会时代背景有着千丝万缕的关系。20世纪60年代，欧美国家经历了一场深刻的社会大变革，青少年群体滥用药物、自杀、吸毒等社会问题突出。1968年，美国学者华特士在此背景下首次提出生命教育思想，并在加州创办了阿南达智慧生活学校。之后，生命教育在澳大利亚、英国等国家相继提出并引起了极大的关注，形成一种新的教育理念。尽管每个国家对生命教育的理解、阐释和践行不尽相同，但是生命教育最终都指向个体生命的整全性与完整性。存在主义者以现世存在着的人为研究的恒久命题，而生命教育也是以人为教育的出发点和落脚点，两者有诸多的契合点。鉴于此，本文试图从学理上分析存在主义教育家的生命教育思想。

一、生命教育的理论基础：生命哲学

存在主义教育致力于将存在主义哲学应用于教育领域，存在主义生命教育的理论基础来源于生命哲学。存在主义者立意以哲学来观照教育，把生命哲学与生命教育有机地结合起来，以此从本质上把握教育。

（一）“主观性即真理”

存在主义滥觞于科学理性物化、个体生命意义消解、价值沦丧的时代。进入19世纪以后，科学理性主义的蓬勃兴起为资本主义国家带来经济、政权等方面利益的同时，也大大加剧了人们精神世界的空虚，工具理性的盛行遮蔽了，甚至扭曲了生命的光芒，换言之，这是对生命的戕害和对人自身生命的异化。此外，两次世界大战粉碎了人们对世界的理解，悲观情绪一时充斥着整个社会，而新的价值体系尚未确立。从一定意义上来看，教育所培养出来的人已经完全沦为社会的工具，脱离于人的本真存在，人逐渐成为“单向度的存在物”。存在主义正是在此背景下应运而生的，存在主义者对传统的理性主义哲学进行了猛烈的抨击，把哲学的基本问题从对真理的探寻转到人的生存上来。基于此，存在主义哲学的中心论点是人的存在问题，视人的存在而非真理作为哲学研究的出发点。面对理性主义对生命存在及意义的抽象解构，存在主义者的奠基人克尔凯郭尔率先发言，他宣称“我可以抽象除了自己之外的任何事物却唯独不能抽象自己，因为这意味着死亡和地狱，即使是在睡梦中我也无法忘却我自己”。克尔凯郭尔驳斥了高度推崇人的理性的传统唯理主义，他认为哲学的研究对象应该是独特的个人，坚持认为人是衡量世间万物的尺度，是世界上唯一的实在，并强调“主观性即真理”，重视个体的主观感受和人如何成为他自己的问题。根据克尔凯郭尔的理论，个体的存在，只有存在者本人从内心的感受上去热烈地而无止境地体验时，生命方是真正存在着的。

（二）“权力意志”

尼采的生命哲学思想主要体现在其文化观、道德观和美学观上。在尼采生活的时代，由于理性主义文化和基督教传统文化占据着文化潮流的顶端，西方社会引发了一场深刻的文化危机，这场危机完全漠视了人的存在，把人推向虚无的理性世界和彼岸世界。尼采以其敏锐的洞察力和深沉的生命关怀情怀把生命视为其文化观的出发点，重新审视并重估文化。尼采认为个体生命所释放出来的激情、冲动、创造力等生命意志即“权力意志”，是衡量价值观念的标准，推翻旧价值解除文化危机需要个体生命的自我觉醒与自我解救。[1]概言之，尼采的文化观是以人的自我发展为核心的，它扎根于生活又服务于生活，是属于现实世界的，是与人的生命息息相关的文化观。

在道德观上，尼采认为传统的道德是与生命意志相悖的，它压抑人的本性，摧残生命的本能，为此，其思想中的道德是以自然生命为道德价值基础的自然道德。尼采道德观的立足点是生命，他说：“我制定一个原则，道德中的每一种自然主义，也就是每一种健康的道德都是受生命本能支配的。”[2]而生命即“权力意志”，生命的本质、意义和价值在于“求权力的意志”。

尼采的美学观作为其生命哲学思想的一部分，同时也展现了生命哲学的意蕴。他说：“我们的最高尊严就在作为艺术作品的价值之中—因为只有作为审美现象，生存和世界才是永远有充分理由的。”[3]在尼采看来，审美艺术的人生即生命的最高表现形式和人生追求。“酒神精神”是尼采悲剧性审美艺术精神的典型代表，尼采这样对“酒神精神”下定义：即使在生命的最艰苦卓绝的时刻，也要肯定生命、拥护生命。“酒神精神”是在生命意志的最高类型的牺牲中，生命意志因其自身的源源不断、不可穷竭而愉悦不已，[4]它直面人生的痛苦，肯定生命意志的力量，在与苦难的持续性斗争中愈加珍惜生命的珍贵，从而彰显生命的力量，实现生命的自我解救、自我完善与自我超越。

（三）“向死而在”

“向死而在”是海德格尔生存论及死亡观的一个中心论点，他认为死亡在存在论中是超越生物学的一个事件，是需从生存论上加以领会的现象，它是存在本身。如就“亡故”与“死亡”而言，从生物学的角度来看，海德格尔认为“亡故”是生命个体的存在者在其生理意义上的结束，而“死亡”是指存在本身之死亡。死亡是生命完整性的一个要件，它具有不可预测的特征，即死亡何时到来的未知性，换句话说，死亡是一种悬临。所谓悬临，即指不可预料性，而死亡是必然的，从这个角度来说死亡是死亡的确定性与何时死亡的不确定性的统一体。鉴于此，“向死而在”可以理解为此在这一整体存在是一种莅临着死亡的存在，它是向着死亡这一可能性发展的存在。简而言之，死亡实质是生命的一种特殊状态，死亡存在于生命中的每一秒，也在生命中的每一刻走向死亡。只有当人们经受苦难或挫折时，尤其是在面临死亡的畏懼时，个体生命的存在才真实地被体现出来，“畏”是人们面对死亡时表现出来的最本真的心态。在海德格尔的视野中，“死亡一直是此在本身不容否认的一种存在可能性”，[5]人的最本己的存在源于死亡的悬临。从海德格尔的生命哲学中可以看出，正是由于死亡的存在而成就了生命的整全性，成全了生命的完整性，彰显了生命存在之真谛，强调了个体要在死亡与虚无的恐怖笼罩下筹划自己生命的意义。尽管生命终将走向死亡，但在死亡尚未降临时，个体对生命拥有绝对的主动权，“在死亡的威胁下活着”成为人们思索生命存在价值的一个动力。

二、生命教育的内涵与目的

（一）生命教育的内涵

教育离不开生命，无生命的教育是没有灵魂、没有生机、没有活力的，同时生命也是教育的最高价值旨归和终极追求。目前国内关于生命教育内涵的界定，学界可谓是见仁见智，众说纷纭，其中尤以王北生、冯建军等人的论述最具代表性，他们认为生命教育是一种全人教育或是引导学生理解生命、爱护生命、探寻生命之意义的教育。站在个体生命的主视角上，生命教育是一种蕴含着生命之横向与纵向之维的教育。从横向来看，生命教育即为全人教育的奠基，贯穿于全人教育的方方面面。从纵向来看，生命教育是终身教育的核心，终身教育围绕着生命教育而展开。[6]综合来说，人是一种同时具备了自然生命与社会生命双重生命性质的存在，而存在主义者对人的存在问题的思索，既包含着对自然生命的关切，又有对社会生命的观照，人的存在是自然生命和价值生命的和谐统一体。存在主义者虽未明言阐释生命教育，但对生命教育内涵的构建是立基于其生命哲学的。在存在主义者的视野中，生命教育是现代文明危机的产物，它引领着教育回归到生命本身，关注人存在的问题，它是全方位观照生命多层次、多维度的一种人本化教育。此外，存在主义者还认识到生命的有限性是人们不得不面临的人生困境，生命的自然属性是存在主义生命教育研究的主题，而与生命“结伴同行”的死亡亦是研究的重中之重。死亡问题不仅关乎个体生命的本真性存在、救赎与解放，而且还影响着人们对生命的质量、生命的价值、生命的真谛等问题的思考，生命的意义在于超越生命在自然属性上的局限，以从生命的精神层面来绵延生命的宽度和厚度。概言之，存在主义视域下的生命教育是一种超越了生死，拷问存在之价值与生存之意义的教育。

（二）生命教育的目的

存在主义生命教育的目的主要体现在促进学生“认识你自己”、个体生命的自我生成和帮助学生“成为你自己”这三个层次上。首先，“认识你自己”是存在主义教育家一致认同的教育理念，也是生命教育的最基础性目的。教育旨在使每个学生认识到自我的独特性与不可替代性，自己拥有绝对的自由和选择权，自己的人生完全可以由自己掌控。

其次，存在主义生命教育的目的聚焦于促进学生认识自我，进行自由选择、自我负责，最终实现生命的自我生成。如就雅斯贝尔斯而言，他主张教育以使学生认识到当下教育的本质以及自我的意志为鹄的，除此之外，别无其他。在萨特看来，人是自己自由选择的结果、是由自己所造就的，教育者的任务在于帮助学生正确地认识到自我的存在，自由地进行选择并对自己的选择负责，在存在中实现“自我完成”。

最后，存在、生命与生成构成了存在主义生命教育目的的核心主旨，而“成为你自己”是存在主义生命教育的理想追求与目的。依雅斯贝尔斯所言，教育的意义在于“帮助个人自由地而非是强制性地成为他自己”。自由是教育助力学生个体成为其自己的关键，学生要自由地成为他自己而非是附庸在诸如教师等其他权威之下。“教育”一词在德语中含有引导、唤醒、转向的意味，从这个视角来看，教育即唤醒学生的内在生命从而使其自由地成为他自己。尼采认为，生命的独特魅力主要表现为在肯定个体生命自然本能的基础上通过人的生命意志力量实现对生命的完整性建构和创造性生成，使人在“成为你自己”的过程中不断地超越自我从而获得新生的生命价值。“成为你自己”是尼采生命哲学思想的核心，它感召人们去寻觅个体生命中最本真的自我，去发掘生命的价值与意义。“成为你自己”有两层含义：其一是生命个体须肯定自我、爱惜自我、忠于自我、自我负责，真挚地赋予人生以意义;其二是“成为你自己”通过对生命个体进行自我教育而肯定了生命具有无限的可能性和生命的自觉自为性，从而完成生命力的自我超越，彰显生命自我真实而独特的个性。[7]总而言之，“成为你自己”是个体生命自我尊重和自我生成的过程，它不仅肯定了个体生命的自我价值，而且也赋予了个体成为自我生命价值的积极创造者的自由。

三、生命教育的路径

（一）设置死亡教育的课程

死亡教育是完整的教育系统中不容忽视的一环，它旨在指引学生客观而理性地认识死亡、理解死亡、接纳死亡，最终超越死亡。在学校课程的设置上，学校侧重于倾听学生的心声，给予学生更多课程选择上的自由。存在主义的学校课程以诸如文学、哲学、历史、艺术之类的人文学科为主，因为人文学科较之于其他学科而言更能深刻地表现人与人之间的关系，更能以直观的方式呈现出人性及人与世界的冲突，其涉及的论题也更多地揭示了人的生活的荒诞性。关于死亡教育的课程，学校基本遵循着这样一条基本理念：唯有死亡的思想才使我们清醒地认识到生活的价值。在死亡课程的教学中，教师不但应为学生讲述为了崇高理想而牺牲的伟大先驱，更应使学生意识到死亡的绝对性和必然性，从而引导学生检视自我生活的质量，就像今天知晓了死亡会在明天降临一样地活着。

引领学生正确地看待生与死是学校道德教育的一个重要课题，只有正确地看待死亡，我们才能真正地理解生活的价值。教育的目的在于引导学生在面临死亡的过程中领悟出人生的价值，死亡是我们每个人在有限的生活中每一时间迈向前去的终点站，死亡是一件积极的事情而非是消极的。具体地说，内勒肯定了生命的有限性和死亡的绝对性，“当人们真正地意识到死亡的必然性，真正地理解生命的有限性和死亡之不可规避，心生恐惧”，[8]但这种恐惧绝非是对死亡的胆惧，而是对生的倍加珍惜。从心理学的角度来看，在学校教育中将死亡教育引入生命教育的课程教学实际是对“死亡脱敏”的一种教育，学生在逐步接近死亡的过程中渐渐摆脱对死亡的恐惧感，进而直面死亡。[9]在内勒看来，教师应当担负起学生的死亡教育，使学生明白生命终究会结束而死亡迟早会来临。在死亡的必然性这一命题中，教师应该唤醒学生对生命的关注，珍惜人生的意义，让学生知晓自己为什么而生活，应当以怎样的姿态生活。

（二）创设非连续性教学形式

存在主义者认为在个体的发展过程中，存在着诸多影响人的生命发展进程的因素，其中有一些是深埋于人类存在本质之中的偶然事件，这些偶然事件不同于干扰因素，它对人的发展具有极其重要的意义。[10]博尔诺夫是非连续性教学形式的创始人，在他的连续性教育观中，非连续性成分之于人类生命过程具有关键性的价值，因此，教育的非连续性形式应当与之相伴而生。[11]非连续性教育事件主要指威胁生命安全的或对今后生活产生重大影响的遭遇，这些事件能迅速地影響到人们的生活。非连续性教育形式主要包括遭遇、危机、唤醒、告诫与号召，它们既是造成人生非连续性的原因，也是非连续性教育的路径。从非连续性教育的四种形式中可以看出，生活中处处存在着遭遇与危机，教育并非是一个有系统的、组织有序的、完备无缺的、持续着的过程，人的发展是在非连续性中又延续着连续性的意味，教育是连续性与非连续性相统一的一种状态。在博尔诺夫的理论视界中，生命的自我生成即为连续性与非连续性的统一。非连续性恰似生命历程中的一个障碍，生命个体需要跨越障碍去唤醒、去告诫与号召、去继续拥抱生命的连续性。

（三）构建“我与你”的师生关系

存在主义生命教育中的师生关系是“我与你”之间的交流对话，是人与人之间的民主平等，是灵魂与灵魂之间的心灵际遇、沟通、融合。

首先，正如雅斯贝尔斯所言：“教育是人与人主体间的灵肉交流活动”，[12]教育活动实质上是教师与学生生命主体间灵肉交流的一种活动，这一活动的目的在于引导学生对生命精神内涵的领悟与自由生成。其次，马丁·布伯宣称师生关系是“我与你”的“对话”关系，它是“我—你”之间的心灵上的相遇，是生命与生命的邂逅，是人与人关系的回归。再次，尼采的教师观也旗帜鲜明地点出了教师绝非仅仅是知识的传授者，教师的教育教学活动绝非是一种单纯的知识性传递活动，教师更应该在观照学生生命精神成长的过程中完成教学。尼采认为生命是知识教育的依据，“知识服务于生命，知识本身不是目的，教师教授知识的目的在于学生个体生命的成长”，[13]教师与学生的关系是灵魂与灵魂的相契，这种关系是师生生命的真诚敞开，它是相互的、平等的、和谐的，教师影响着学生，学生反过来又成就了教师。在“我与你”的师生关系中，存在主义者主张实行个别化教学，其中尤为推崇苏格拉底的产婆术。产婆术的最大特点是从学生那里引出知识，而非直接灌输现成的知识，这种教学方法给予了学生以学习对象的主体地位，彰显了属人性的生命教育理念。

四、生命教育的特色

（一）以人为本，观照生命的人文性

人是哲学与教育学的交汇点，哲学揭示出时代属人的生存方式和生存本质，而教育学则以塑造人的生存方式和丰富人的生存本质为使命。[14]存在主义生命教育以其独特的生命哲学视角唤起了人们对自我生命存在的强烈意识，丰富了个体生命的精神性体验与感受，促进个体的自我生成。存在主义者把人作为研究的核心对象，以人为本，其本身带有浓厚的人本主义色彩。在雅斯贝尔斯看来，生命教育是一种诉诸人与人之间的灵魂交往的教育，是一种对生命本真的“唤醒”，是一种引导人回头的艺术，是一种对生命的深切关怀。从一定的意义上来说，尼尔创办的夏山学校是存在主义生命教育思想的实践，学校以尊重学生生命的自由为主旨。如在上课问题上，学校完全遵从学生的意志，学生自由地决定上课与否，学校并不就此予以干涉，这从侧面反映了学校对学生生命意义唤醒的人文关怀。

（二）彰显个性，张扬生命的独特性

存在主义者普遍把存在看作是“人的存在”，而其他的一切事物只是“在者”，“岩石、树木、马、天使、上帝，它们的呈现方式是‘在，但它们并不‘存在，真正存在着的只有人”[15]。也即人的存在是第一性的，除了人之外的其他事物均归属于第二性，只有在“人的存在”的前提下“在者”才具有意义。“人的存在”是存在主义教育的研究对象，除此之外别无其他，因此教育的出发点和归宿都应是“人的存在”，存在主义生命教育是一种探讨“人的存在”问题的生命哲学。存在主义者所肯定的“人的存在”并非是从“类属”或“集体”的意义上来理解的，而是从人的绝对的独特性、实实在在的个体性上来阐释的。萨特以斧头的制造为例，强调了人是具有高度主观能动性的独立的个体生命。雅斯贝尔斯认为每一个生命个体都有其存在的独特价值，正是源于此，其极力推崇的苏格拉底法成为开启学生独特生命智慧的不二法门。教育借由个人的存在将个体从自我狭隘的一隅之地带进一个更充实而明朗的世界，使人能成为他自己，这也是教育的意义之所在。[16]存在主义者观照生命个体，肯定人的个性化，肯定每一个生命个体的独特性，尊重学生生命的个体差异性，这在其生命教育中均有所体现。

（三）绝对自由，选择与责任的双重性

存在主義者认为人是绝对自由的，人可以自由地选择、自由地塑造自我，但自由与责任是同生共存于一个生命体之中的，责任寓于自由之中，教育要使人成为自由的人。所谓自由的人，即脱离了附庸于各种社会关系网络下的状态而成为一个纯粹而绝对的、只对自己负责的自由人。即使人在萨特荒诞不经的世界观中是一个偶然的意外，然而，人是绝对自由的，人可以按照自我的意志自由地选择，人归根究底是自我选择的结果。选择是人存在的一种方式，“懦夫和英雄皆是由自己所造就的，但这并非是一成不变的，懦夫很可能会变得不再懦弱，英雄也有可能不再是英雄”[17]。如尼采所宣称：“我的死亡，我要向你称赞，它是自愿的死，它来到我这里是因为我想要它”，[18]个体对生命有极大的自主权，生命的绚烂精彩与否全在于生命个体自身。外在于个体的痛苦、焦虑等情绪体验是人意识到自我责任的一种表现，个体只有去经历它、体验它，自我的存在感和责任感方能彰显出来。自由是存在主义教育精神的一个理想，教师不仅要为自己的自由负责，更要捍卫学生的自由。具体地说，学生对自我的生命拥有绝对的自由权利，同时担负着应有的责任，而痛苦、焦虑、绝望等情绪体验是学生承担责任时必经的状态。学校强调学生本位，把学生视为有思想、有情绪体验的个体，重视培养学生进行自我选择的意识和能力，给予学生更多独立思考问题和自由表达自我的机会，学生通过自我选择、自我负责捍卫自我的自由。学生不仅可以自由地选择课程，同时也可以自由决定学习的进度。学生学习的目的无任何社会功利性的价值取向，而是为了丰盈个人的存在和创造生命的意义。

（四）直面生死，追寻生命的价值性

“何为死亡，它须由构成生命的自然动力来予以阐释。死亡依托于生命，但凡是脱离了生命意义的死亡都是毫无价值的。死亡作为人类存在的一个很关键的问题在于它是我们对生命意义的探索的一个构成要素。”[19]生命与死亡恰似一对孪生子，两者共同孕育于一个母体。我们看待死亡的态度必然会影响到对生命意义的解读及生存的方式。存在主义生命教育不规避死亡、痛苦、孤独等问题，而是引导学生积极地直面人生中的磨难与困苦，主动地去探讨死亡，不断去地追寻存在的意义。第一，面对生命，孔子曾对生死问题发出“未知生，焉知死”的感慨，对死亡问题进行了“悬置”，而海德格尔的“向死而在”恰恰反其道而行之，他先肯定了死亡的必然性。他强调领悟死亡的绝对性和不可颠覆性，可以使人们从沉沦与异化中幡然醒悟，从而积极地筹划、设计自我的人生。第二，尼采在吸取了叔本华关于生命意志的学说的基础上超越了叔本华，他不拒绝生命中的悲观情绪，而是强调在痛苦中品味人生的悲壮之美，超越苦痛，积极生存，这为生命的悲剧色彩披上了豪迈而超脱的乐观光环。在尼采看来，生命虽然是痛苦的，但不能悲观视之，生命可以是悲壮的，对待生命应该持有一种“知其不可为而为之”的精神。[20]尼采强调人们应该去思索自我存在的意义何在，并坚信个人能够知晓自我为何而存在。

存在主义教育家们站在生命哲学的制高点上，以“主观性即真理”“权力意志”与“向死而在”深刻地阐释出生命教育的内涵、目的以及路径。综观存在主义视角下的生命教育思想，可以发现生命教育具有其鲜明而独特的特征：以人为本，观照生命的人文性;彰显个性，张扬生命的独特性;绝对自由，选择与责任的双重性;直面生死，追寻生命的价值性。这四点恰恰显示了生命教育有别于其他教育，它拥有尤其鲜活的和持久的生命力。正如康德所说：“人之为人的独特性在于其是受教育的造物，是教育成就了人。”对教育的呼唤是人的本质需求，教育是人生命存在的另一种表达形式。人的存在本身是有意义的，人生命存在的精神意蕴是人区别于其他动物的根本，也是彰显人之为人的高級表达。人的生命存在的基本事实呈现为生命的有限性与超越性之间的矛盾冲突，也即生命存在的肉身性与精神性的抵牾状态，但两者并非是绝对对立的，它们统一于人的生命存在的基本内涵之中。[21]生命教育有益于学生体悟生命的本质，丰富生命的精神性体验，理解生命存在的独特意义，从而提升生命的价值。基于此，生命教育是寻觅人的存在价值的必然路径。生命教育能够更好地引导学生去关注“生”与“死”、“存在”与“消失”的问题，以促进学生完整人格的形成与发展，使生命在教育中诗意地栖居。

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