追求“高标”抑或退守“底线”

2021-06-07蔡婉怡

中国德育 2021年5期

关键词：高标

摘要自古以来，教师被认为是崇高而神圣的职业。然而，近年来，僭越师德底线的事件时有发生，需要我们重新审视教师专业道德的意涵。师德“高标化”与“底线化”存在“两难”困境：教师面对过分理想化、崇高化的教师专业道德，道德楷模形象被过度拔高，使其背负起沉重的“道德枷锁”;现实中发生的僭越师德底线的事件也体现了一些教师希望挣脱“圣人”道德形象的桎梏，师德标准逐渐下移。应从正当与高尚、职业与个人、目的与义务三个方面分析教师专业道德本质上存在的两分冲突，进而从“责业”“敬业”“乐业”三个层面构建理想的教师专业道德意涵。

关键词教师专业道德;底线师德;崇高师德

作者简介蔡婉怡，陕西师范大学教育学院，硕士研究生

长期以来，人民教师无私奉献的形象被人们比作“蜡烛”“春蚕”“园丁”，教师似乎被人们理所应当地认为是“道德家”。然而，随着时代的变迁，这样的赞誉已经难以得到教师的普遍认同。一份关于师德的调查问卷显示，大多数教师不赞同以舍弃自身利益为代价从事教育工作，经济越发达的地区，教师越重视个人权益是否得到保障，一味地空谈奉献精神，并不能对教师产生真正的感召力。[1]近年来，更有令人震惊的虐童、体罚、学术造假等一系列僭越师德底线的事件发生，引发了社会对师德极大的热议。教师如何破除神圣的“外衣”，如何守住师德的“底线”，教师专业道德究竟有怎样真正的意涵，这是我们需要探讨的问题。

一、“两难”困境：师德“高标化”与

“底线化”的偏差

教师专业道德是教育工作者在从事教学工作时所应遵循的道德规范。崇高师德是教师专业道德的理想层次，是教育工作者不懈追求的道德理想;底线师德是教师专业道德的最低层次，是从事教师职业最低的道德门槛。然而，在当前实践中，教师专业道德面临“两难”困境：一方面，社会公众站在道德制高点来要求教师，教师的道德楷模形象被过度拔高，往往超出了教师专业道德的真实意涵，出现师德“高标化”的倾向;另一方面，现实中发生的僭越师德底线的事件也体现了一些教师希望挣脱“圣人”道德形象的桎梏，师德标准逐渐下移，出现师德“底线化”的倾向。

（一）师德“高标化”：教师沉重的“道德枷锁”

师德的“高标化”是过分理想化、崇高化的教师专业道德，它所追求的道德境界过于脱离现实，导致师德本身成为一种压迫教师、压迫现实生活的力量，使教师背负起沉重的“道德枷锁”，在一定程度上影响着教師的正常生活及个人价值的实现。在中国传统观念中，“师”含有“出于其类，拔乎其萃”之意。这里出类拔萃主要指的是教师品德优异。《学记》曰：“师也者，所以学为君也。”韩愈在《师说》中也提到，“道之所存，师之所存也”。人们大多只关注历史上大哲圣贤的教育思想，让人误以为，古之教师都是“圣人”，拥有崇高的师德品质是他们的基本素养。因此，我们强调教师的社会角色，而将教师的个人价值置于教师身份之外，这不可避免地会影响教师内心世界的和谐。社会公众站在道德制高点来要求教师，把传统的无私奉献、自我牺牲的精神当作教师专业道德的价值取向，教师自我价值无法得到充分的肯定，个人利益无法得到应有的保障。对于教师而言，他们首先是普通人，是道德上的学习者，并不是我们想象中的思想行动上完全成熟的“道德完人”。从某种程度上来说，完美道德只是思想家们对人性的假设和信仰，教师在社会中“道德完人”的形象只是人们克服自身局限的道德乌托邦，是人们的一种道德幻象。[2]给一些置自身生命于不顾、无私奉献的教师颁发极高的荣誉，这是一种精神上的鼓励，但是与此同时，这也可能会被误解为一种行为上的倡导。这种将教师社会角色与个人价值割裂的现象使教师产生沉重的心理负担，不利于理想师德的构建。

从马斯洛的需要层次理论来看，毋庸置疑，生存的需要是教师的基本需要，如果连最基本的生存需要都没有得到满足的话，更无法追求精神的需要。然而注重教师精神需要、轻视教师物质利益的现象时有发生，教师切身的利益没有得到应有的保障。《吕氏春秋·察微》里有一个“子贡赎人”的故事：鲁国规定人们可以在外赎买本国奴隶且个人所出的费用由国家报销。孔子的学生子贡，把鲁国人从外国赎回来，但拒绝了国家的补偿。孔子认为子贡的行为是不合适的，因为子贡开了个道德高标的先例。如果赎买奴隶的费用由国家支付，那么，很多人都会愿意做这么一件好事;而一旦赎金由自己支付了，那些拿不出钱或不愿意拿钱的人就不会再做这件事了。子贡把道德标准提升了一个度，把一个原本普通人可以达到的标准提高到只有少部分人可以达到的高度，这可能会阻止人们的道德行为，其结果是“反道德”的。如若以忽视教师物质利益为代价，不断抬高教师的道德标准，这不仅模糊了师德的内涵，从更深层次来看，可能会阻碍教师的从教热情。

“师者，人之模范也。”教师在社会中往往担当道德楷模的角色，而且，为了达到所谓的最佳教育效果，人们倾向于树立一个道德至高无上、近乎完美的教师形象，甚至有些教师竟被看作“不食人间烟火”。然而，人非圣贤，现实中的榜样总有这样那样的“瑕疵”，为了使其变得伟大崇高，不得不用各种方式对其进行“包装”“加工”，这样所形成的“师德”值得深思。教师作为履行教育教学职责的专业人员，确实应该有崇高的道德追求，但是在追求崇高道德的过程中，教师自身追求美好生活的权利也应得到合理的尊重。然而，教师作为道德楷模的角色被无限放大，教师被认为是无私奉献的职业，不需要太多现实利益的回报，这种思想如果走向极端会导致对教师合法权益遭到侵犯。因此，不应该站在道德制高点来过分要求教师，而要尊重教师的合法权益，对教师的付出给予充分的肯定。如若一味地用理想化的师德来要求教师，师德本身会失去应有的效度，在他人观点与自我认知的冲突中，也会消磨教师自身从教的积极性。

（二）师德“底线化”：师德标准下移的偏差

所谓“底线”指的是一个事物的最低层次和临界点，低于它，事物的性质就会发生变化。[3]底线师德是我们必须坚守的道德红线，然而，近年来僭越师德底线的事件时有发生，这将导致师德底线的下移以及师德标准的庸俗化。底线师德的出现绝非偶然，有学者认为人们试图通过转向底线师德来实现两个目的：一是通过底线师德的设立来解决现实中的师德失范问题;二是通过将师德建设的出发点定位于底线，来解除和取代过往的高标师德，进而减轻教师的道德重负。[4]一方面，底线师德破除了教师沉重的“道德枷锁”，另一方面，我们必须清楚地认识到底线师德是一种外在他律的道德约束。他律的道德约束是一种常见的伦理制度的规约，在这种规约的要求下，外在力量的规范是第一位的，而行为者的德性却是第二位的。康德在《道德形而上学原理》中指出：“人作为感性世界的成员，服从自然规律，是他律的;人作为理智世界的成员，只服从理性规律，而不受自然和经验的影响。”[5]康德的自律概念强调道德标准是人们内在心灵的价值尺度，是发自内心自觉遵循的原则。师德应该源自教师内在的自律情感，而不能只是依靠外在的他律来规范，真正的师德是自律和他律的统一。

当今社会，各种各样的物质文化充斥着人们的生活，对人们的精神世界造成了极大的冲击，人们的道德观念悄无声息地发生着变化。有学者指出，我国师德观念呈现出由崇高师德趋向底线师德的发展态势。[6]面对高标师德带来的重负，不少人转而奉行“底线道德观”。人们不断地对师德高标化进行批判，曾经被奉为圭泉的价值观念一时成为众矢之的。人们对这个问题的反思似乎从一个极端划向另一个极端，显得矫枉过正。师德最基本、最底线的要求是不做不该做的，更高的意涵是做应该做的事情，一味地强调师德底线，只会使师德越来越偏离应有的轨迹。我国关于教师道德的政策文件主要是依靠道德理想的师德规范，如《中小学教师职业道德规范》《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》等，到2013年，被视为师德“底线”“红线”的《中小学教师违反职业道德规范的处理办法》颁布。从依靠崇高师德到提出底线师德，这其中反映出我国师德观念的变化。

在市场观念对人们的思维方式有着巨大影响的社会发展阶段，物质需要是否满足极易成为左右一些人判断自身价值是否实现的关键。底线师德过分夸大教师作为生理人和社会人的基本需要，忽略了教师这个职业的神圣性和专业性，以至于师德标准走向庸俗化。教师肩负着学生、家长、社会的期望，在学生成长过程中的作用不言而喻。一些教师无法抵制物质利益的诱惑，私下与学生发生钱财交易，把谋取经济利益作为从事教育工作的首要目的，这从根本上就是有违师德伦理的行为;一些教师把自己定位为机械的、不带感情的教书匠，把育人抛之脑后，他们只是把教书作为谋生的必要手段，简单地把自己的薪资待遇和职位升迁与学生的考试成绩、升学率挂钩，并没有真正关心爱护学生，对学生的思想情况不闻不问，以致教师能否真正做到“教书育人”受到人们质疑;甚至还存在一些教师体罚学生的不良行为，严重损害了学生的身心健康发展。这些行为违背了基本的师德伦理，僭越了师德底线，严重亵渎了教师在人们心中原有的形象，引发了社会各界对师德的高度关注。针对师德庸俗化的问题，当务之急是守住师德底线，决不能越过红线。

二、理性审视：师德“高标化”与“底线化”的冲突

当前，我们对教师专业道德的理解存在“高标化”“底线化”两种偏差。一方面，社会舆论所催生的“道德高标”给教师带来较大的道德压力，教师不得不面对理想化、抽象化的道德标准;另一方面，教师群体中依然存在僭越教师底线的行为，致使教师饱受质疑，师德出现庸俗化的倾向。崇高师德不可能取代底线师德，使教师专业道德成为空中楼阁，底线师德也不可能排斥崇高师德，使教师专业道德失去理想的支撑。面对师德“高标化”与“底線化”的冲突，我们必须透过对师德表面现象的描述，从其本质出发，寻找内部的张力，分析其在本质上存在的两分冲突。

（一）正当与高尚

当今社会常以理想化的“完人”“道德家”的形象作为教师的道德标准，这样一个神圣的定位放在原本平凡的教师身上，这是对师德标准的“拔高”。一味提倡教师的自我牺牲、舍我忘我、先人后己、毫不利己，没有考虑到教师是否能为，不仅难以达到提高教师专业道德的目的，可能还会束缚教师的发展，出现“过度道德”现象，损害教师的个人利益，产生道德悲剧，诱发虚假的“道德表演”。这种“完人”的师德规范，表面上看来似乎仅仅是标准的失当，其实是正当与崇高的伦理冲突。[7]有学者强调“正当优先于善”，认为“正当的优先性意味着，政治的正义原则给各种生活方式强加了种种限制，而任何追求越过这些限制的行为都是没有价值的”。“正当优先于善”表明正义成了“善”的底线标准。[8]从实然情况来看，一名教师首先面对的是作为合格教师的道德要求，这是身为教师最基本的要求，绝大部分教师的德性修养应达到这个水平，对此，我们应该理性地看待其正当性。而高尚更多的是对未来理想化的呼吁，对教师来说，它不是实然存在的道德规范，而是一种不断追求的职业理想境界。师德从正当到高尚需要一个不断探索、不断追求的过程，在这个过程中，外在的行为规范发挥的作用远低于教师内心的自我能动性所发挥的作用。因此，我们应在充分肯定正当的基础之上追求高尚。

（二）职业与个人

在规范化的学校教育中，师生关系不是一种先赋性的自然关系，而是一种制度安排的职业关系。从根本上来看，教师和学生是为了实现共同教育目标的共同体，教师的道德可分为职业道德和个人道德。在现实生活中，教师的职业道德往往受到个人道德的压制，呈现出不同程度的职业生活私人化的特征。最为典型的现象就是，教师面对的是多个具有独特个性的教育对象，因此需要教师在情感、生活等方面给予学生更多的照顾。这种额外的“照顾”往往被人们类比为一种具有很大私人伦理特征的熟人关系，如教师的母亲形象等。但是，这种照顾不应该受制于个人的喜好和社会的压力，而应该基于教师职业的专业性。这类似于诺丁斯所说的“伦理关怀”，这种关怀以关系为基础，关怀的发生机制建立在教师与学生的职业契约之上，而不是诉诸师生的私人情感。但是，当今社会，人们对教师道德的认识存在很大程度的个人道德对职业道德的僭越。2008年的“范跑跑”事件引起了轩然大波，人们对师德进行了广泛讨论。当有论者说“我们可以宽容范美忠，却无法原谅范老师”[9]时，作为教师的范美忠与作为个体的范美忠之间就存在着冲突。师德研究者可以从“教师职业”之维指摘范美忠，而范美忠也可以从“个体”之维为自己辩护。本为可选择的“自然关怀”，社会却将其作为一种教师必须遵守的公共伦理，从而在很大程度上“绑架”了教师的职业生活。因此，教师如何平衡职业和个人的冲突，在坚守职业道德的基础之上发挥个人的道德引领作用，值得我们深入探讨。

（三）目的与义务

底线师德是针对崇高师德提出的，这就涉及道德的目的与义务的分歧。何怀宏曾指出，底线伦理是一种与目的论或后果论形成对照的义务论[10]，主张判断一种道德行为是否具有正当性，并不依赖行为结果的好坏程度，而是根据其是否合规则。这就意味着行为的正当与否从根本上来讲是依据行为或准则本身的，而不在于行为后果的好坏程度。他认为，我们可以“由履行基本的义务走向崇高”，即“我们完全可以在仅仅履行我们的基本义务中进入一个崇高的境界，造就一个崇高的人格。这种崇高性就在我们对日常平凡义务的坚持不懈的履行中表露，就在我们不惜牺牲一切爱好而仍然履行义务的边缘处境中展现”。[11]然而，赵汀阳认为，“义务的道德”应该反过来服务于“追求的道德”，“至善”的价值理念才能赋予人生真正的意义。如果教师遵守底线师德是为了实现崇高师德，那么就真正实现了从底线走向崇高。两位学者从不同角度看待底线和崇高，前者选择了伦理的普遍化之路，因而更注重最低限度的规范;而后者则是将伦理学变成了某种“人生哲学”，尽可能地去追求可能的生活。二十世纪六十年代，汉娜·阿伦特在《艾希曼在耶路撒冷》中提出了“平庸之恶”，她认为平庸之恶是因为作恶者缺乏思考与判断，个人完全同化于体制之中，默认体制本身隐含的不道德，甚至反道德行为，以犬儒主义态度对待一系列的社会问题。教师专业道德中的“平庸之恶”可以理解为教师道德操守和责任意识的弱化，将问题归结为体制的漏洞或缺陷，从而规避了自身在体制下应承担的道德责任，处于“道德意识的休眠状态”。教师“义务的道德”在一定情况下会转向“平庸之恶”，使教师成为一名冷冰冰的“理性”的执行者。

三、本質复归：教师专业道德的理想建构

基于以上对师德“高标化”“底线化”本质冲突的分析，我们发现师德本质的冲突矛盾亟须平衡，因此我们要确立合理的师德阈限，重新认识师德内涵的本质，从“责业”“敬业”“乐业”三个层次构建理想的教师专业道德意涵。“责业”即规则层次，是师德的最低层次，即运用道德禁令约束教师的不良行为，对教师道德具有约束作用;“敬业”即原则层次，是师德的一般性要求，是指导教师职业行为的准则和依据，对教师道德具有指导作用;“乐业”即理想层次，是运用道德倡议的形式鼓励教师追求崇高的理想，对教师道德具有激励作用。

（一）“责业”：师德底线的坚守

师德规则运用道德禁令来约束教师的不良行为，这是最基本的师德标准，对教育恶行的发生具有抑制和惩戒作用，是教师必须坚守的道德底线。当代社会，“世风日下，人心不古”已成为人们无奈情绪的主观宣泄，当社会存在发生改变，社会的底线道德也会相应地发生改变。但是，教师仍要坚守师德底线，防止其过度下移。底线意味着“什么可以做，而什么又不能做”，从某种意义上来看，师德底线对教师的行为具有一定的约束作用，是否恪守师德底线，是划分教师和他人的显著标志。规则是一种他律的道德规范，我国用制度、条例、法规政策等文件阐述一些最基本的教师道德伦理规范，借助社会道德和法律体系进行外部约束。例如，我国现行的教师资格考试制度，在实际操作过程中要摒弃教师职业道德考试走过场、做表面文章的形式主义作风，落实教师职业道德行为的考评，重视申请者的人品、德性、责任心、使命感，从起点把控整体师德建设。师德最基本的标准是规则的约束，其次才是追求崇高的师德理想。不能因为教育对象的特殊性而无视教师作为一个“人”的基本需求，因此我们要在现实生活的基础上对教师进行规则上的约束，要求教师遵守那些维护教育教学秩序所必需的最起码的行为准则，如不准歧视侮辱学生、向学生索要财物等等。我们要确立规则层面的底线、红线，对教师德行作出明确的规定，在现实中践行教师职业道德。

（二）“敬业”：“内化于心，外化于行”的融通

康德认为，“有两样东西，人们越是经常持久地对之凝神思索，它们就越是使内心充满常新而日增的惊奇和敬畏：我头上的星空和我心中的道德律。”[12]对于教师来说，达到师德规范的约束之后，需要将师德规范内化为“心中的道德律”，这样才能内化于心、外化于行，使自己全身心地投入教育教学活动。师德原则是师德的一般性要求，是指导教师职业行为的准则和依据，位于师德标准的中间层次，对教师道德具有指导作用。师德原则从理想层次与现实层次相结合的角度对教师职业道德进行定位，使师德“高标化”和“底线化”相融合，既表达了现实社会对教师职业道德的要求，又考虑到如何用理想化的师德来拉动现有师德水平的发展。师德养成是一种“内化于心，外化于行”的融通，即通过教师的自我观察与反省，形成一种自我认识、自我反思、自我教育的良性“生态链”，从而不断地对自己的行为加以肯定和修正，实现自身认知、情感、意志等内在心理因素的完善，促进教师素养的提高，进而将内在的善良意志转化为外在的道德行为，在教育教学活动中不断实践，达到原则层次的要求，成为品德高尚的教师[13]。

（三）“乐业”：师德高标的追求

师德理想着眼于较高的层次对教师职业道德进行定位，运用道德倡议的形式鼓励教师追求崇高的师德理想，引领教师职业道德的前进方向，对教师道德具有激励作用。然而这对教师的德性有极高的要求，很少有教师能达到这一标准，这无形中给教师带来一定压力。但是，我们要正确看待这种崇高师德所带来的压力，它是一种动力牵引，提供前进的方向，是教师职业道德进步的动力源泉。同时，我们也要警惕从崇高师德简单转向底线师德，审慎面对拥护底线师德观而盲目排斥崇高师德的现象。毋庸置疑，师德规范、师德原则不是师德建设的全部，师德建设的最高境界是教师人格的自我完善。通过教师德性的内在要求建立教育教学活动的秩序比在他律下建立的秩序更具稳定性、广泛性、持久性。不可否认的是，教师一直以来都是学生思想和行为学习的榜样，因此，教师必须有一定的职业修养，把师德理想层次作为自己追求的方向，在平凡中追求卓越。教师应当把从事教育事业、培养合格的社会主义建设者和接班人作为自己的教育梦想，把教育教学的过程看作自己生命的延展，并通过树立崇高的职业理想和坚定的职业信念，来实现自己的教育梦想。[14]

参考文献：

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[9]王玉初.宽容范美忠，却无法原谅范老师[EB/OL].[2021-01-19].https：//www.chinanews.com/edu/jysp/news/2008/05-26/1262056.shtml.

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