深度教研运作模型及其实践应用

摘 要：提升教研活动质量，应注重教研活动内涵，聚焦教师的参与度，积极开展深度教研.本文简述了常设教研活动、主题教研活动和深度教研的基本特点，构建了深度教研运作模型——螺钉模型，阐释了螺钉模型的操作要点，并以上海市2020年8月举办的主题教研活动“理念·实践·跃迁——高中物理教学中落实学科核心素养的上海实践探索”为例，分析了螺钉模型的实践应用.

关键词：深度教研;螺钉模型;实践应用;教研活动;教师参与度

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1008-4134（2021）07-0002-07

作者简介：陆伯鸿（1959-）， 男，浙江人，本科，中学正高级教师，中学特级教师，研究方向：中学物理教学与研究.

中小学课程教材改革不断深化和发展，促使教研必须转型和进一步提升质量.提升教研活动质量，应从教研活动的内涵着眼，包括研究主题的高度、活动涵盖的广度、探讨问题的深度和教师的参与度;应聚焦教研活动的整体设计和规范操作，加强对教研活动质量的评估和分析.开展关于深度教研的研究，旨在通过提升教研深度促进教研质量提高，发挥教研活动对课程教材改革的聚力推动作用、对教师专业发展的精准指导作用.

关于深度教研的研究，笔者在现状调研、实情分析的基础上，围绕深度教研的理论诠释和实践运用，持久、深入地展开研讨，着重于探索深度教研运作模型及其导引下的教研活动.

1 探知深度教研的意义

对深度教研的研究从调查起步，前期的调研过程，使我们加深了对深度教研重要性的认识，明确了研究的基本思路.

1.1 教研现状与问题

教研活动是开展课程教材改革的支撑点，关注教研活动质量势在必行.前期进行的调研，重点是了解影响教研活动质量的主要因素和教师参与教研活动的现实状态.

调研工作在2016年6-8月进行，调研对象是上海市各区的中小学教师和教研员.其中，参与调研的对象包括7150名教师和758名教研员.

1.1.1 关于“影响教研活动质量的主要因素”的调研

该项调研采用问卷形式.被调查对象对问卷所列举的影响教研活动质量的各因素，在“完全同意”“基本同意”“基本不同意”“完全不同意”四个选项中，以“最符合自身实际感受”为依据，逐一作出相应判断再选择作答.调查结果如图1所示.

统计结果显示，对所列“教研活动的主题不具有连续性”“教研活动主题脱离教师的真实需求”“教研活动过程中缺乏专业引领”“教研活动结束后缺乏跟进指导”这四个因素，教师回答该因素的选项为“非常同意”或“基本同意”的，其合计人数占比分别为52.3%、50.0%、53.5%、57.2%，均达到总人数的一半或以上.由此可见，这四个因素都是影响教研活动质量的主要因素.

1.1.2 关于“教师参与教研活动的现实状态”的调研

调查问卷按教师在参与学校常设教研活动中“主动发表观点”的情况，设立“总是”“经常”“一般”“偶尔”“从不”等五个状态选项;对教师参与市、区教研活动的情况，设立“学习、倾听者”“积极参与讨论者”“发言或做报告者”“执教者”“其他”等五个状态选项，对中小学教师进行调查.调查结果摘要如图2所示.

在常设教研活动中，教师选择“经常”或“总是”主动发表自己观点的，合计人数占比为52.6%，这说明还有近一半的教师不太愿意在教研活动中主动发言.

在市、区级教研活动中，占比64%的教师表示自己是以“倾听者”的身份参与整场教研活动，可见多数教师参加这两级教研活动的目的在于倾听和学习.

上述情况表明，提升教研活动质量，应重点关注教研主题的导向和活动环节的设计，关注教师的参与度和主体作用的发挥.同时也说明，开展深度教研的研究是非常必要的，而如何正确认识、务实评价教师的参与度和深度教研的有效达成，是这一研究需要解决的关键问题.

1.2 教研深化与发展

教研工作是基础教育质量保障体系的重要组成部分，教研活动是教师专业发展的有效途径.

在一般情况下，常设教研活动基于工作常规例行安排，组织实施常设教研活动是基础性、经常性的教研工作，必须认真落实;主题教研活动是围绕特定主题有序开展的常设教研活动的深化和发展，需要着力强化.

增强教研深度，是对常设教研活动和主题教研活动的共同要求.在实践中推进深度教研，对于提高教研质量具有重要意义.常设教研、主题教研和深度教研三者的关系，如图3所示.因此，应落实常设教研活动，强化主题教研活动，推进深度教研活动，这是教研可持续发展的必然要求.

1.3 深度教研与教研深度

从某种意义上说，教研就是教师团队的共同学习，开展深度教研，应指向教研质量的提高.

1.3.1 “深度教研”概念的提出

“深度教研”这个概念的提出，有一个认识深化的过程.在教研实践中，可看到常设教研活动存在某些不足，比如规范性不够、缺乏发展的持续性等，因此对主题教研活动强调了规范性、持续性等要求.然而，规范的教研并不等同于高质量的教研，于是又提出了教师参与教研活动的自主性、获得感和对教师专业发展的导向性等更高的要求.随着认识逐步深入，“深度教研”这一概念被正式引入.

1.3.2 深度教研中的“深度”

教研的“深度”，指教研活动各要素的表现都很到位，这是从关注活动规格的角度进行审视.而教研活動各要素的设计都有层次性，实施时至少应有一个要素的表现达到了深层次，这是从关注活动品质的角度进行审视.比如研究“学科核心素养培育如何落实”这个专题，需要多层次、多角度地进行，其所对应的教研应当有一定的深度.关注规格和品质，都是“深度”的应有之义.

综上所述，开展深度教研，就是在主题教研活动强调的主题引领、流程规范、工具支持等要求的基础上，重点关注教师的参与水平，增强教研深度.也就是说，要通过教研主题的结构化处理、教研活动的系列化设计，展现教研活动的持续性，以及注重教师的参与度与获得感等，着力将教研活动的设计、组织、实施以及效果评估等各项任务落到实处，以期提升教研活动的质量，促进教师的专业成长与发展.

2 探讨深度教研的运作

简言之，深度教研是指在教研主题引导下，通过系列化、深层次的持续研讨，解决有关教学问题的高质量的实践研究.

2.1 深度教研的运作模型

图4为深度教研运作模型，简称“螺钉模型”.螺钉模型是推动教研活动扎实、有序开展的实践模型.

2.1.1 教研活动基本要素

图4所示的螺钉模型中，显现了教研活动所含的基本要素，它们分别用字母标明.图中，字母F为教研团队，E为教研资源，A为真实问题，B为教研主题，ω为系列活动，O为实践评估，H为教研深度，C、D是两个深度层的标记.

2.1.2 深度和参与度

深度教研的研究与实践表明，教研深度与教研活动预期效果的达成度，两者具有关联性，可以说，前者是后者的一种外在反映.而教研活动质量评估，在教师参与的条件下，可以借助对教研深度的评估进行.在教研活动中，教研深度和教师参与度这两者密切正相关，因此可以通过对教师参与度的评估，对教研深度进行评估，进而对教研活动质量评估.

在螺钉模型中，教研深度H设有C、D两个深度层，或直接称为“问题解决层”和“递进发展层”;这两个深度层所对应的教师参与度，分别是“引导参与”和“自主参与”.

教师参与度分设五个水平层次，记作水平1、2、3、4、5，它们所表示的参与度，顺次从低到高成序.上述教研深度层所对应的教师参与度，其一“引导参与”由水平1、2、3构成，其二“自主参与”由水平4、5构成.据此，若教研深度达到“问题解决层”的基本要求，则教师参与度不低于水平3;若教研深度达到“递进发展层”的基本要求，则教师参与度不低于水平4，如图5所示.

教师参与度各层水平的行为特征，可从条件与工具、担责与表现、证据与表达、总结与反思等维度进行描述，见表1.

2.2 螺钉模型的操作要点

为有效运用螺钉模型开展深度教研，应深刻认识螺钉模型中各要素之间的关联，并切实把握下列操作要点.

2.2.1 以“团队”与“资源”为活动前提

“团队”是实施深度教研活动之根本.在深度教研活动中，教研团队的建设，是在教研主题引导下，基于团队目标、针对教研任务、通过团队成员之间分工合作和开展系列化活动来实现的.

团队创建和成员之间的分工合作程度，深刻影响教研活动的质量.教研团队的建设及运作，要从团队性质、人员组成、责任分工、任务明确，以及倾听沟通等多个方面，统筹考虑.关于“团队”的基本要求，可依据教研团队属性来设计（样张见表2）.

“资源”是实施深度教研活动的保障.用好教研资源的关键，在于怎样选择资源、组织资源和优化资源，从而为教研活动有效开展提供基础性的支持和保障.

教研资源的适用性和丰富性，对教研活动能达到的深度以及活动的持续性具有决定性意义.教研资源的选择，需要从资源类型、内容、获取、功能等方面加以考虑.关于“资源”的基本要求，可依据教研资源属性（“属性表”略）来设计.

“团队”与“资源”是开展教研活动的前提，可根据教研团队与教研资源的属性来建设团队与选择资源.一般说来，不同教研团队和不同教研资源推动下的教研活动，其呈现的样态是不一样的.

2.2.2 以“问题—主题—活动—评估”为运行路径

“问题”是实施深度教研活动的起点.在教学实践中，教师关切的、需要破解的真实问题，可以通过观察、问卷、访谈等调查方式，来寻找、判断和确定.有些问题最初只是呈示了一种现象，经过梳理、转换成为可以研究的问题.

只有真实的问题才能承载教研主题.真实问题的确认，要从问题来源、类型、指向是否明确以及思考基础、思考时空等方面来确定.关于“问题”的基本要求，可依据真实问题属性（“属性表”略）来设计.

“主题”对深度教研活动具有价值引领作用.主题转换为目标，目标诠释主题、规定内容、导向活动，进而确保在活动中落实主题.

设计教研主题，由此开展教研活动、解决预定问题，是一个不断深入研究的过程.提炼和确定教研主题，要从结构性、明确性、导向性等方面进行研究.关于“主题”的基本要求，可依据教研主题属性（“属性表”略）来设计.

“活动”是指主题确定之后展开的各种研讨活动.组织系列教研活動，是实施深度教研活动的关键.

教研活动一般含有内在密切相联的若干个环节，活动过程中要加强各环节之间的衔接，注意各环节活动时间的分配.活动时间与活动内容及教师参与度之间的关系，可用一个矩形示意，其中矩形两邻边长分别为活动内容a、教师参与度b，矩形面积S为活动时间，可知S=a*b，简称“矩形模型”，如图6所示.

一般而言，活动时间S是常量，要提高教师参与度b，就要精简活动内容a，如减少活动中重复性的内容，突出能够引发教师交流和争论的内容等.也就是说，可通过控制活动容量、以研讨方式实施活动，提高教师参与度，从而提高教研深度，提升教研活动质量.

组织和开展教研活动，要围绕教研主题，基于活动要求，明确分工合作，合理安排活动的时间、内容、形式等.关于“活动”的基本要求，可依据系列活动属性（“属性表”略）来设计.

“评估”是深度教研活动的关键性特征，在深度教研活动中起着导航作用.教研活动结束后，应及时进行全面评估及反思，既要总结经验成果和评议问题解决过程，还要反思活动的策划设计和组织实施.还有，在通常情况下，一次教研活动不可能解决所有问题，深度教研活动往往是一组系列教研活动，对一次教研活动及时进行评估，有利于衔接、改进下一次教研活动和整体质量提升.

在教研活动中，如何根据主题与目标等来设置观察点，寻找与收集关键证据，且评估结果易于统计和分析，以及关注教师参与教研活动的行为特征等等，都是评估的关键.因此，教研活动评估，需从要素覆盖、观察设计、证据意识、工具支持以及结果关注等多个方面统筹考虑.关于“评估”的基本要求，可依据实践评估属性（“属性表”略）来设计.

对教研活动质量进行评估，先定位评估点，然后从主题确定、内容组织、过程安排的实施成效，以及教师参与和反思的行为特征等方面，运用“教研活动质量评估运作模型” 进行系统检测.此模型基于主题高度、活动广度、研讨深度构建，因此简称“三度”模型，如图7所示.

在图7中，点O为评估测量的“起始点”，点A、B、C分别是高度、广度、深度的“期望点”，△ABC的大小表示教研活动的“期望质量”;点A1、B1、C1分别是高度、广度和深度的“评估点”，△A1B1C1的大小可以看作教研活动成效的一种直观表征.

具体实施评估时，可将图7中高度、广度、深度这“三度”对教研活动质量评估的权重之比取为1∶2∶2，即OA∶OB∶OC=1∶2∶2;又将“三度”的质性表现分为两个层级，形式化地分别记作区间Ⅰ=1＼*ROMAN（0，0.5]和区间Ⅱ=2＼*ROMAN（0.5，1]，对应于教研活动的“基本要求”“较高要求”.然后利用“三度”评分表（表略）进行区间评分，即对“三度”的质性评判结果做量化处理;最后描点、连线，得到△A1B1C1，其大小是教研活动质量评估结果.必须指出，通常情况下，“三度”的各“评估点”与“期望点”是不重合的，△ABC与△A1B1C1会出现大小差异，这一现象显示本次教研活动确有反思改进之处.

在运用“三度”模型对教研活动质量进行量化评估的基础上，用表3教研活动质量评估表对教研活动质量进行质性评估，两者结合就可以对教研活动实施情况做出综合评估.

利用表3进行评估的过程包括两个部分：一是“主题” “内容”“活动”“参与”“反思”中按观察点提示进行评估（表中显示为“选择”或“划线填空”），凸显规格，体现共性;二是“简述”中在观察点指引下自主选择关键词进行评估，突出品质，体现个性.

“三度”模型、教研活动质量评估表以及教师参与度，三者都指向全面、深入、多角度地评估教研活动质量.它们是“三角互证法”的体现，是将“质”的研究与“量”的研究融合起来的一种综合性研究方法，进而可系统地、结构化地解释教研深度.

“三度”模型中 “三度”评分表的有关指标内容、教研活动质量评估表的有关观察点和表1教师参与度各层水平的有关行为特征，都是围绕主题高度、活动广度、研讨深度来设计的，可见所设计的三者之间具有关联性.因此，在运用“三度”模型或表3或“三度”模型与表3对教研活动质量进行评估的基础上，可指明教师参与度的水平;再根据图5所示教师参与度相应的教研深度关系，就可明确教研深度层.

教研活动质量评估，涉及“三度”模型、教研活动质量评估表和教师参与度，三者关系如图8所示.

基于螺钉模型开展深度教研活动时，通常先依据教研活动各要素“属性表”，对教研活动进行引导性框架设计.其任务之一是对教研活动各要素都进行规格设计，促使各要素在实施中落实到位;同时，对各要素进行层次设计，努力将“深度”体现在教研活动的各环节中，但容许有的要素内涵不齐全;任务之二是根据每一次活动任务和具体内容，有针对性地依照属性要求，抓住一个或几个要素做好、做深，以期在实践中对一个或几个要素进行突破，然后按照操作要点来组织实施教研活动.

3 探索深度教研的实践

2018年教育部颁发了《普通高中物理课程标准（2017 年版）》，物理新课程、新教材（简称“双新”）随即在全国各地逐步实施.如何在物理教学中落实学科核心素养，是物理学科推进“双新”实施需要研究的关键问题.2020年8月，上海市物理学科以“理念·实践·跃迁——高中物理教学中落实学科核心素养的上海实践探索”为主题，组织开展了一次深度教研活动.

3.1 立意深度教研的物理教研活动简介

本次深度教研活动有四个“子活动”，其中三个“子活动”为团队研修活动，还有一个“子活动”为在线论坛.活动由教育部基础教育课程教材发展中心、课程教材研究所主办，上海市教育委员会教学研究室、普通高中物理学科上海教研基地承办，中国教研网协办.

活动的在线论坛是微论坛，设置线上线下互动研讨、微报告等环节.论坛于2020年8月26日在复旦大学附属中学举行，参加线下活动的人员，有上海市各区高中物理教研员，上海市第四期“双名工程”物理高峰计划、攻关计划基地（简称“基地”）主持人及學员等共 80 余人.另外，全国各省市近万名教师在线观看了此次活动，近2000名教师通过教研网“教研在线”平台同步参与线上互动研讨.

3.2 基于螺钉模型的物理教研活动概况

本次深度教研活动是基于螺钉模型，以主题教研活动形式推进的，从活动策划到现场实施，教研团队共组织了以下四次相关的教研活动.

3.2.1 创建团队，策划主题

第一次教研活动的重点是创建团队、选择资源、确定问题、策划主题等.

首先，根据螺钉模型运用对应的“属性表”进行团队创建与资源选择.

依据表2的教研团队属性，本次活动创建的教研团队由5个“基地”（每个基地2名高中物理教师或教研员）共计10名成员组成.每个“基地”团队，还需要开展若干次相应的研讨活动.教研团队的任务主要是活动策划和运用工具组织研讨等，教研团队成员分工明确，就是要求全体成员基于活动主题内容，既分担职责任务又加强合作互助.

本次活动选择的资源类型为纸质材料、电子文本、视频等，资源内容为工具表等.为促使教师深度参与活动过程，教研团队还要求每位教师根据自身需求，阅读由这些资源提供的文本.

其后，运用“属性表”，对“问题—主题—活动—评估”运行路径中的各要素进行分析，在此基础上，组织教研团队对学科核心素养与物理教学需要研究的问题进行研讨，并关注层次性.

通过观点梳理，确认“如何在物理教学中落实学科核心素养”是亟待解决的问题.这个问题是各个“基地”正在研究的攻关问题，是提升当前教研活动质量的一个新生长点，也是本次深度教研活动的起点.

在研究过程中，通过对相关问题的进一步分析，明确教学实践应聚焦学科核心素养培育，目的是切实改进教学，彰显学科育人价值.因此，确定本次教研活动的主题为“理念·实践·跃迁——高中物理教学中落实学科核心素养的上海实践探索”.主题明确后，再将主题转换为活动目标，确定其活动目标为整体理解物理学科核心素养，增强物理课堂教学实践，促进教师专业成长.

最后，采用“三度”模型或表3对第一次教研活动进行评估，在此基础上，针对教师参与教研活动中确定教研主题等行為特征，结合表1和图5，将教师参与度定为水平3（工具引导），教研深度为问题解决层.

3.2.2 聚焦主题，明确内容

第二次教研活动的重点是对运用模型、聚焦素养、明确内容等展开研讨.

首先，根据主题与目标，确定研修内容是：如何理解学科核心素养的物理观念、科学思维、科学探究和科学态度与责任等.如何在物理课堂教学中落实学科核心素养，如何评价教学效果？

其次，针对问题、运用工具，对各“基地”交流的内容展开研讨.明确教研活动应聚焦在学科核心素养的本质内涵，梳理出对学科核心素养认识的要求，如物理观念要突出物理观念内涵理解、物理观念基本内容和教学实践探索等，强调交流内容不是汇报“基地”的课题.

在此基础上，采用“三度”模型或表3，对解决问题等活动效果进行评估.对活动实施结果进行反思改进后，各个“基地”侧重学科核心素养的某一方面确定专题，继续开展研讨，如研究物理观念专题的“基地”，选取 “基于物理观念导向的教学实践”为题开展研讨活动.

针对教师参与第二次教研活动中总结与反思等的行为特征，结合表1和图5，将教师参与度定为水平4（任务参与），教研深度为递进发展层.

3.2.3 精简内容，回应主题

第三次教研活动的重点是围绕主题、突出重点、精简内容等深度研讨.

在各“基地”开展专题研修的基础上，本次教研活动围绕主题与目标，继续对各专题内容开展研讨;要求讨论交流应突出重点，简明扼要.

因专题研讨时间限定为20分钟，由矩形模型可知，为提高教师参与度，应精简内容.

比如科学探究专题，原定内容是知识、能力、素养的发展过程，创新实验方式，实验教学，还有科学探究及列举教学案例来描述学科核心素养中科学探究的含义，并提出教学策略等.经过讨论后，将此专题内容精简为“培养科学探究能力的思考与实践”，包括科学探究、物理实验及通过实验教学培养科学探究能力等.

通过本次研讨，明确参加论坛活动的主要内容及呈现形式.

对本次教研活动评估，仍然采用“三度”模型或表3.经过反思，每个“基地”从回应主题的角度出发，再对各自的专题开展研讨活动.

在第三次教研活动中，针对精简内容、回应主题的任务要求以及现场教师发言等行为特征，结合表1和图5，将教师参与度定为水平4（任务参与），教研深度为递进发展层.

3.2.4 主题引领，深度研讨

第四次教研活动以在线论坛形式呈现，其活动安排有微论坛、互动、微报告、专家点评等.

（1）=1＼*GB3微论坛.由四名“基地”主持人或学员担任主讲，各自以所在“基地”的项目研究成果为依据，分别以“基于物理观念导向的教学实践”“应用学习科学，培育科学思维”“培养科学探究能力的思考与实践——以物理实验教学为例”“心怀理念，落实素养——体现科学态度与责任的教学实践”为题，阐述基于物理学科核心素养改进教学的思考与实践.

（2）=2＼*GB3互动.为了切实提升教研活动中教师的参与度，充分发挥教师的主体作用，在线论坛增设了线上线下互动环节.针对微论坛提供的教学实践中的各种情况，线上线下教师各自提出问题，由5名高中物理教师组成团队，现场给出解答或说明.

（3）=3＼*GB3微报告.“基地”主持人以“导向学科核心素养的学习评价”为题，简述上海市在高中物理习题与试题设计方面开展实践应用探索的进展情况.

（4）=4＼*GB3专家点评.专家从结构化、递进性的角度对上述微论坛、微报告等进行评述.希望参与本次主题教研活动的教师，都能用心汲取活动的经验成果，积极开展基于学科核心素养的教学实践研究，实现以主题教研活动促进教学质量“跃迁”的目标.

第四次教研活动是系列教研活动的最后一次，可运用表3进行质性评估，针对教师在第四次研讨活动中担责与表现等行为特征，结合表1和图5，将教师参与度定为水平4（任务参与），教研深度为递进发展层.

若对系列教研活动进行整体评估，可将“三度”模型与表3两者结合使用，从而做出综合评估.

4 结束语

本次深度教研活动是系列教研活动，以主题教研活动的形式呈现，由教研团队主持开展了4次相关研讨交流活动，每个“基地”团队主持开展了若干专题研讨活动，达成了深度教研预期.

如上所述系列教研活动中，第二、三次教研活动是在主题与目标确定后开展的，其运行路径均为“活动—评估”，然而其内容、方法则是变动的.其中第三次教研活动，运用矩形模型对各个专题进行研讨，并对内容、方法等进行迭代，使原定专题内容得到精简，如科学探究专题.因此，第三次教研活动是对第二次教研活动的迭代.这就是说，深度教研活动的呈现形式是一个不断迭代的过程.

教研活动主题“理念·实践·跃迁”具有引领性，导向深度教研，指引教研活动围绕在高中物理教学中落实学科核心素养有序展开.对本次教研活动进行整体评估的基础上，决定在该主题下围绕高中物理教学中落实学科核心素养继续开展教研活动（或者选择其他方面开展教研活动），比如确定在主题“理念·实践·跃迁”下围绕单元教学设计等继续推进，这是该主题有结构性的充分体现;在系列教研活动中，应用矩形模型等展开深层次的研讨，进行了持续性实践研究.这些安排体现了深度教研活动的特点.

从上述物理学科教研活动实例可见，将螺钉模型定位为运作模型，首先应明确运作模型中的各要素及关联，并用属性反映要素的内涵.其次应通过各要素“属性表”及操作要点对具体的教研活动起到指导作用，“属性表”是对教研活动设计的引导、实施的参照、效果检测的依据.操作要点是开展教研活动的基本程序，两者共同体现对深度教研的期待.

我们要进一步强化教研意识和端正教研观，努力做好教研活动联动设计;进一步加强“深度”的量化评估研究，从认知参与、行为参与、情感参与的角度对教师的参与度深入进行研究和分析;进一步发挥教研主体的积极性和能动性，增强教师参与活动的获得感;进一步总结经验和扩大成果，再接再厉持续开展和不断推进深度教研.

参考文献：

[1]陆伯鸿. 深度教研的研究与实践[J].上海课程教学研究，2019（12）：67-75.

[2]陆伯鸿.教研活动质量评估运作模型[J].上海课程教学研究，2020（05）：3-9+21.

（收稿日期：2021-02-25）