园本化“建组带研”教研模式的改革实践与思考

文/钱萍 江苏省江阴市云亭中心幼儿园

园本教研是促进幼儿教师队伍建设的有力措施，随着幼儿园课程改革的不断深入，生活化、游戏化课程理念不断渗透，幼儿教师专业发展中的难点与问题也逐渐凸显。我园在园内组织各种形式的教研，成立各种项目组，尝试解决传统的集中培训、全员教研、同步学习中脱离教学实践，导致“教”与“研”脱离，或教研主题过大、过于空泛等问题，以小型“项目组”的组建带动全园教研，借助“项目组”关注教师身边的小问题，通过小团队自主的协作研究，形成自下而上的自主学习方式，带动园本化大教研在具体实践、行动研究中解决实际问题。这种“建组带研”的教研模式由教师主导，能帮助教师有效地学做日常小研究，解决实际问题，具有良好的时效性，可以和一线教师共享集中研训的大平台，用小问题带动大教研，让教师在持续学习中解决难点与问题，助推教师专业发展。

一、“建组带研”模式的实施实例

（一）因需建组，支持教师成长中的“传、帮、带”

【情景回放】

3年前一次游戏展示活动时，我园小、中、大24个班级同时开放，3个园区共40多名教师同时参与观摩。活动现场，教师们成群结队地游走在班级之间，从这个游戏看到那个游戏，如走马观花。大多数分园教师对游戏材料、班级环境布置拍个不停；有些教师在某个区域一直观察、记录；有些教师在聊天。看完游戏后，每个组派出代表围绕观摩的游戏进行发言。

【问题追溯】

1.对外展示的班级太多，观摩的教师太多，教师水平参差不齐。

2.教研主题不明确，幼儿游戏时，观摩教师应该做什么？

【教研重构】

1.因需建组：以展示活动为契机，以教师真实需要为根本，临时组建区域游戏项目组。

2.招兵买马：以教师专业特长为基石，以尊重教师为前提，招募小、中、大“先行班”各一个。

3.组内研讨：以“在自然中学习”为研讨主题，聚焦如何将丰富、适宜的自然材料引入游戏区域中？如何让幼儿在有准备的环境中自由探索？

4.以组带研：以“先行班”环境创设调整为实践现场，针对如何凸显本年龄段幼儿的学习特点深入开展研讨；以“先行班”游戏现场展示为突破口，带动同年龄段的教师加入互助式研讨，为后期全园展示做好准备，同时请全体教师加入，共同研讨。

【实践感悟】

传：项目组的建立需要主持人的传，作为项目组长的我是一个引领者，应发挥带头作用。我借助“市级名师工作室”成员的身份，将所学所见迁移到项目组教研中，提供大量省级课程游戏化项目园的活动照片，开拓组员的眼界，和工作室姐妹线上交流，聚焦区域游戏中的重点问题和组员的疑难困惑开展教研活动，无形中项目组成为积极的传递者。

帮：“先行班”的创设不是孤军奋战，需要组员的互相帮助，定期进入“先行班”现场，对组员的教育实践给予指导，推动项目组组员的互动交流与专业发展。以一对一交流及小组研讨等活动形式支持组员解决疑惑，各组员之间形成学习共同体，共同教研、共同成长。通过现场帮扶、组员互帮，解决区域游戏现场实际面临的困惑和盲点。

带：“教师在前，引领者在后”。“项目组”推进教师的自主研究，带动了同年龄段的教师共同参与，在帮着做的过程中带动教师思考自己的班级该如何去做。以“先行班”展示为突破口的集中观摩，更以生动的活动现场带动所有教师积极投身于自主学习和研究的氛围中。

（二）以组带研，聚焦教师成长中的“领、推、扶”

【情景回放】

去年的自然角环境观摩评比活动中，“环境项目组”的8名成员拿着评分纸在1个小时内看完了中心园24个班级，结束后组员交流观摩感悟。大部分人都说到了自己最喜欢的某个环境创设的实例，也有一些组员就某个班级的具体实例提出了改进意见，而对自然角创设中存在的共性问题和困惑却没有提出思考。活动后环境项目组长感叹：活动仅仅停留在评分，教研的意义完全没有体现。

【问题追溯】

1.项目组长来自一线教师，对教研活动的组织缺乏经验。

2.“环境项目组”中各组员的特长在活动中无用武之地。

【教研重构】

1.组内分工：项目组成员分为甲、乙、丙3个组。甲组负责从各班教师中收集自然角环境创设管理的实际问题，并确立有价值的研讨问题；乙组负责筛选自然角创设的相关理论，通过辨别、删减、整合，形成图文并茂的培训学习资料；丙组负责抓住创设中的基本要素，罗列出适宜3个年龄段不同的评分细则。

2.组员主持：组员回归本年级组，担任年级组教研主持人，将相关理论培训，评分细则解读，问题研讨等环节逐一落实。

3.以组带研：组织全园教师观摩评比各班自然角，围绕自然角的管理问题分享各自的做法。

【实践感悟】

领：专业引领是项目组活动有效性的核心因素，项目组活动中发现教师教育观念与教育行为之间存在着落差，难以将理论转化为实际行为。此时项目组具体的分工便成为了“领”的抓手，让组员的“领”有力可使，让组员有机会领着大家将先进的教育理念转化为自觉行为。

推：“推一把，让教师自己走”。对每位教师来说，他们原有经验、认识水平、接纳和理解程度等都存在着差异，要认同每位教师的成长速度。助推“项目组”组员的先一步成长，推一把，让组员自主研究，再推一把，让组员主持教研，彰显个人魅力。

扶：从认同一种理念到实际运用这种理念，需要教师经历从认识—实践—再认知—再实践的过程，而“项目组”活动的开展正是具备了这样走进教育现场“扶”一把的条件，走得快的班级“领”一下，走得慢的班级“扶”一把，组员代表的不仅仅是个人，也是本年级组，他们会主动分享经验，在“扶”的过程中，学会把说的做出来，把做的说出来，还能把说的、做的写出来，以此来积累大量的实践知识和实践智慧。

（三）跨组共研，促进教师成长中的“识、转、合”

【情景回放】

开学初的课程年级组审议时，在自主研讨环节中，组内共18位教师，其中有8位教师围绕课程内容的拓展提出了建议，6位教师从资源利用的角度阐述建议，1位教师针对目标制订提出建议。课程的教研项目组审议中，仍然是自主研讨环节，参与审议的教师完全不同，但是修改建议依然围绕内容、资源两个方面。

【问题追溯】

1.课程审议活动涉及多个项目组，而项目组之间没有沟通，各组审议过程中没有抓住重点。

2.教师大多着眼于课程内容，对课程构架没有整体概念。

【教研重构】

1.组长集训：让更多的项目组长参与到课程审议活动中，通过线上学习、专家引领，厘清课程框架，各项目组长明确本组在课程审议中需要解决的重点。

2.组内研讨：各项目组就本组确定的重点，组织进一步研讨，思考具体的审议过程中本项目组要解决的具体问题。

3.跨组共研：各班自审，回顾以往课程实施的情况，确定符合本班幼儿需要、契合本班幼儿经验的课程资源点，进行资源价值判断与分析。在班级审议的基础上，各班课程通过4个项目组的审议不断完善修正课程内容。年级项目组，关注幼儿的学习兴趣与发展，关注课程价值、目标、内容；教研项目组，根据户外混龄活动的本园课题和幼儿的学习与发展特点、需要，丰富各个班级的课程和户外活动内容、班级之间的混龄活动、亲子活动；环境项目组，关注课程中区域游戏的创设、资源点的价值和资源的特殊性；宣传项目组，关注课程脉络是否清晰，活动形式是否丰富，预设及生成内容的适宜性问题，并在本园公众号推出课程审议的内容。

【实践感悟】

识：项目组研讨活动，首先要认识到本项目组的主要职责，当各项目组因缺乏认识、缺少沟通而无法聚焦实际问题时，幼儿园要及时识别问题的症结，通过组长集训帮助各项目组厘清头绪，让各组的组长能在第一时间认识到本项目组教研需要解决的关键问题。

转：顺着各项目组教研的脚步，我园的课程审议走出了仅仅关注内容、资源的局限，各项目组学会了转换教研思维，在跨组合作的经历中，实现了从小视角到大视野的转变，在课程实施调整的动态过程中，实现了从大视野到真实践的转换。

合：园本化的课程审议过程中，通过不同的“项目组”合力研讨，将园本课程的计划与实施实现了兴趣与价值的整合、内容与资源的整合、领域与途径的整合、预设与生发的整合，将合的理念、思维方式根植在教师心中。

二、“建组带研”模式的关键及特点

（一）关键

1.把握教研自由度。

首先，研究什么？要将研究内容的选择放手给教师。其次，怎么研究？要充分听取各项目组长的意见，作为负责园本化教研的负责人，应该隐身观察，捕捉热点，记录教研过程中的闪光点，必要时给出建议。再次，出现意见分歧、推进困难时，不要急于直接告诉教师答案，要留给教师自由思考与自主研究的机会，不仅让教师树立起教研的主人意识，更要让教师逐步树立学术研究的自信心。

2.呵护钻研热度。

教师学术研究的过程中，从接纳到理解再到内化，需要经历一个不断体验、尝试和内化的过程，要认同每个教师的成长速度，呵护每位教师研究的热度。不急于教研成果的显现，重点关注教研过程中教师的学习、生长历程，用教研过程中的点滴趣事，激起教师饱满的热情，用牵着蜗牛去散步的心情呵护这一份热情。

3.挖掘研究深度。

“建组带研”的意义绝非仅仅停留在表面现象上，需要教师发现其背后的意义，并运用教育智慧将具体的教研问题，转化为实践过程中的具体措施、活动等。为了克服教师研究的表层化，挖掘探究深度，“建组带研”的教研模式解除了教研的内容、对象、时间、场地等的禁锢，面对一个问题的研究需要不断延伸并持续一个学期的情况，支持教师在实践的过程中不断深挖、细挖，让深度教研舒展生命。

4.延伸学习温度。

教师不是冰冷的学习机器，幼儿更需要爱探究、善合作、敢挑战、会创新的学习型教师，“建组带研”的教研模式更关注教师是否自由、自主、自信，是否与同行有商有量、友爱互助，是否会为项目组的小小成果倍感自豪，是否在面对困惑时不断思考、勇于实践等。

（二）特点

1.聚焦问题小而实。

“建组带研”聚焦的是部分教师共同的话题、问题、困惑，可能是来自实际教学工作中的一项任务，也可能是日常工作中的一个小困惑，还可能是来自阶段研究中的新问题，等等。这些看似细小不起眼的小问题，恰恰是教师实际需要解决的问题。

2.教研形式活而趣。

“项目组”的组建，根据本园近阶段的重要活动来确定，每个学期，甚至学期中途都会有不同的“项目组”成立，教师根据自己的特长、兴趣、学习特点等加入不同的“项目组”。新建的“项目组”在没有任何教研方式可参考的前提下，更激发组员采取灵活有趣的教研方式开展活动，更能吸引教师的兴趣和关注。“项目组”活动成果的推广由每一位“组员”承担，不同性格、特长的“组员”主持教研活动，相同教研内容展现出的却是不同的教研现场，更彰显了教研过程的活而趣。

3.研讨实践相辅而行。

“项目组”的组建可能在学期初、也可能在学期中，因某一项活动临时组建，但都是因实际需要而组建的。教研的问题来自实际工作，因此问题的解决方案能马上运用到实际工作中，推动教育教学工作的进行。同时，“建组带研”的模式畅通了小组的研讨结果的分享和全园的实践验证的渠道，让研讨—实践—再研讨—再实践能相辅而行。

通过“建组带研”的教研方式，可以帮助教师树立大融合的教研观点，整合教研内容变单一为渗透；丰富活动形式从经验互享变单向为多边；弹性教研时间化整为零，随时随地都可以开展不同范围的教研，园本化“建组带研”的模式，让教研真正满足教师的需求，真正服务教师的日常工作，促进教师研究能力、教学能力的提升。