大单元视域下的教学目标设计——以初中区域地理教学为例

□陈雅琴

（绍兴市教育教学研究院，浙江绍兴312000）

伴随着学生核心素养目标的提出，越来越多的教师开始关注和尝试大单元教学。大单元教学以其整体、系统、综合等特点，能有效避免碎片化教学“只见树木，不见森林”的弊端，但大单元教学需要设计者的高屋建瓴，对庞杂的教学内容作有效统整。这当中，大单元教学目标的设计尤其值得我们探索。

教学目标作为教学行为的出发点和归宿，对教学和评价发挥着“指南针”“定盘星”的作用。然而，教学目标设计一直是教师教学设计中的软肋，尤其是在大单元教学目标设置时，往往会出现目标偏移缺大方向、目标松散缺主心骨、目标单一缺层次感、目标高悬缺落地面等问题。如何做好大单元视角下的教学目标设计？本文以初中区域地理的单元教学目标设计为例，从三个方面谈设计策略。

一、基于上位目标的演绎切分，领悟大单元教学目标的源头指导

把核心素养目标和课程内容目标落实到课堂教学中，是从“学科教学”转向“课程育人”的需要。单元教学目标的设计首先要贯彻好这些上位目标的要求，在“核心素养目标—课程内容目标—单元教学目标—课时教学目标”这一目标链中做好承上启下的贯通作用。为此，教师要重视利用现有课程目标进行分类对应、分条细化和分层递进。

（一）分类对应学科素养目标

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。虽然义务教育段各学科核心素养尚未正式出台，但我们可以通过研究，找到课程标准与学科核心素养之间的对应关系。如《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）所列的82条课程内容目标，彼此的关系亲疏不一，有些课程内容目标之间存在良好的呼应。参考高中政治、历史、地理等学科核心素养目标，将这些课程内容目标分类组织，往往能帮助我们更加明确初中社会学科的素养目标追求，使我们对课程内容目标的理解更具方向性。表1所示是课标主题一中指向“区域认知”素养的部分课程内容目标举例。

表1

（二）分条细化课程内容目标

课程标准作为国家对基础教育课程的基本规范和要求，是教材编写、教学评估和考试命题的依据，其中的每一条课程内容目标中，名词一般对应教学内容，动词对应能力层级要求，都表达了对学习者的规定性要求。教师可以通过切分这些关键词来细化课程内容目标，为教学目标设计提供一些指导性要求。

如课程内容目标“1-2-8描述世界一些地区和国家不同的自然环境条件，比较人们社会生活和风土人情等方面的主要特点”，其指导下的单元教学目标主要是借助图文资料的分析，对单元所选的各个典型区域作空间定位，能从地形、气候、水文、土壤、矿产资源等角度，有选择、有针对地对具体区域的自然环境做出描述，学会比较不同自然环境下人们生产生活、风土人情方面的主要差异，树立科学的人地观。

（三）分层递进单元教学目标

对于由课程内容目标切分细化而来的单元教学目标，我们还需要基于学情，从学生的现有学习起点、可能的发展空间、学习的主要障碍、可利用的现有条件，以及学习的兴趣、需求、态度等角度出发，兼顾基础性、发展性、可接受性等原则，实现分层施教、因材施教。

具体的分层递进策略有多种形式，我们常常可以从情境、思维、表述等不同的维度作分层递进设置。如常见的简单的情境—新的简单的情境（或常见的复杂的情境）—新的复杂的情境；常见的单一的维度—重要的多个的维度—合理选择维度或者应用新的维度；简略表述—结合典型事例阐释—基于背景或前提条件结构化、批判性地理解。

二、基于教材文本的剖析提炼，聚焦大单元教学目标的核心追求

大单元教学不同于教材所设的显性单元，但是也常常基于教材的显性单元。教材是课程的重要组成部分，它依据课程标准编写而成，是课程标准的代言人。优秀的教学设计需要教师根据具体学情对教材再加工、再提炼。因此，大单元教学目标的设计需要教师用心研究教材的核心内容、逻辑框架，在读懂、读通教材的基础上读透教材的精神立意，突出主旨，强调共性，凝聚单元教学的合力。

（一）提炼单元教学主题

单元主题是单元的灵魂，统领着整个单元教学的走向。各册教材设置的各个显性单元中，各课时主题常如众星拱月般或从面上多角度烘托单元主题，或在线上多层次升华单元主题。此外，单元的题目导语、各课时的课题课眼、单元核心知识结构、重要活动设计等也常常是我们提炼单元主题的重要信息来源。

人教版义务教育教科书历史与社会课程用书《人文地理（上册）》（以下简称《人文地理》）第三单元“各具特色的区域生活”是落实“区域认知”素养的核心单元。教材选择了多个特色各异的典型区域，通过展示不同自然环境中人们各具特色的生产生活侧面，揭示了区域的人文特点与地域环境特点之间的关系。显然，对人地关系的认识是该单元教学的主题。单元导言中所说的“不同区域的人们都根据各自的自然条件，因地制宜地创造着独具特色的区域生活”也是点睛之语。

（二）捋顺单元逻辑联系

教学单元作为总课程的有机组成部分，除了单元内部各课时之间彼此呼应，与其他单元之间也往往存在着因果、从属、交叉、并列、递进等各种关系。梳理单元之间的逻辑联系，明确彼此的呼应和协作途径，有助于教师从素养育人的高度，基于教材，又高于教材，重构单元教学的逻辑框架。

如《人文地理》第二单元“人类共同生活的世界”，从总体上概述了自然环境和人文环境要素及对人类生产生活的影响，为第三单元具体分析、评价特定区域内的人地关系做好了认知铺垫。两者在学习对象上是“普遍—特殊”的关系，在能力要求上是“了解—理解—运用”的不断升级，在逻辑结构上呈“总—分”的模式，关系密切，可以统整为一个大单元。此外，中国区域地理与世界区域地理也有许多相同相通之处，可以打通重构。

（三）概括单元共性要求

大单元教学目标设计，需要教师明确该大单元聚焦的至少一个学科核心素养的目标，并据此对教材进行分析，提炼大单元教学中的大观点、大项目、大任务和大问题。

区域地理单元教学的目的不应止于对特定区域的认识和了解，而在于据此掌握认识区域的途径和方法，由此及彼，从授“鱼”向授“渔”转化。因此，课堂教学中无论选择哪个区域，无论采用何种教法，都要把握好区域地理单元教学中一些共性要求：区域的位置范围是前提，区域的人文特色是核心，区域的自然条件是基础，区域中的人地观是落脚点，培养区域地理综合思维能力是关键点。只有这样，才能万变不离其宗，真正为学生成长服务。

三、基于关键问题解决的课例研究，设计大单元教学目标的落地方式

指向培养学生关键能力、必备品格与价值观念的大单元教学目标如何平稳落地，这是大单元教学目标在设计“过程与方法”维度时必须考虑的问题。在课程实施过程中，对类似一系列为实现学科核心素养目标而需要研究解决的至关紧要的学科重点和难点问题，我们称之为学科教学关键问题。如何解决这些教学关键问题也是当前教学研究的一大焦点。

在浙江省社会学科省级团队提炼的初中社会学科教学关键问题中，首条提到的就是“如何运用图表等资料获取信息，描述不同区域的自然和人文环境特征，理解自然环境和人文环境之间的关系，并能在具体的时空条件下评析区域的发展和生活的变化”。该团队也曾组织过围绕这一关键问题解决的课堂评比活动，其中“‘长不高’的东京”一课，给我们设计大单元教学的“过程与方法”目标提供了许多启发。在此，笔者以这节课为例，总结单元教学目标在设计“过程与方法”维度的三个落地方式。

（一）典型案例的选择

教材无非是个例子，因此我们主张“用教材教”而反对“教教材”。“‘长不高’的东京”这节课的教学设计遵循教材主旨，又跳出教材的现成资源，独辟蹊径，以东京的建筑高度为视点，以“为什么长不高？”“真的没长高吗？”“影响的仅仅是楼高吗？”三个问题为主线，步步深入，巧妙引导学生感知特殊的自然环境和生存条件影响区域发展及生活变化，加深其对“一方水土养一方人”的理解。整个案例视角新颖，剖析深入，主题贴切。

（二）真实情境的介入

指向素养的学习必须是真实的、基于生活逻辑的学习。只有这样，才能让学生看到知识与世界的某种联系，也只有在真实情境下运用某种或多种知识完成特定的任务，才能发展学生的关键能力、必备品格与价值观念。在“‘长不高’的东京”这节课的一开始，教师告诉学生自己在旅游时发现东京的建筑普遍不高，然后通过比较东京与上海、香港、纽约等城市的摩天大楼，证实东京的建筑确实“长”得不高，由此引发学生的好奇与思考，为教学的成功打好基础。

（三）核心任务的驱动

针对东京为什么“长不高”这一核心问题，教师基于初中生的认知逻辑和认知水平组织学生以小组为单位开展合作探究。如结合日本地形图、人口密度图、世界地震带分布图、地震频率数据表、地震伤亡数据表等多种资料，尝试从“没必要长高”“没能力长高”“不愿意长高”三个角度进行论证。在明确的任务驱动下，学生主动研读材料，积极获取信息，启动高阶思维，展开合理论证。

仔细分析，我们不难发现，围绕一个学科教学关键问题，往往需要组织一个层级不一的大单元教学才能解决，而大单元作为一个系统，它的教学目标的设计不仅需要综合考虑单元的主题名称、逻辑架构、阶段性任务、课时组织，还需要考虑情境、任务、活动、资源、评价等要素的配合，使其既有导向性和统领性，也有易操作、能落实、可评价的落实途径。

总之，在单元教学目标的设计上，我们既要从大处着眼，以素养培育而非学科内容的习得为设计主轴，开展对课程目标的研究和教材单元的再建设，以求融会贯通，又要从小处着手，让学习者在问题情境中，在彼此关联的经验活动和项目式学习中进行意义建构，实现知识的迁移、运用、转化，以求触类旁通。