协作学习在高校日语精读课程中的应用研究

王丽明

（福建商学院，福建福州，350012）

一、引言

随着新一轮课程改革的不断深入，协作学习作为一种结构化、系统化的教学理论与策略，受到了前所未有的关注，很多学校开始尝试以协作学习撬动课堂变革，但国内教学尤其是国内日语教学过程中应用还是较少，且研究多数停留在理论阶段，缺乏对教学实践的探索。因此，笔者尝试将“协作学习”方法导入高校日语精读课程，通过对教学实践的探索来论证“协作学习”对高校日语精读课程的适用性，进而为高校日语课程改革提供参考和思路。

二、高校日语精读课现状及存在的问题

（一）高校日语精读课现状

日语精读即综合日语、基础日语，是高校日语专业中的主干科目。但其教学模式普遍呈现如下两个特点：第一，当前的精读课的教授方式基本是教师单方面地传授知识。教学模式基本就是单词、语法讲解完之后马上进入文章的讲解，即“项目堆积式”授课模式。[1-2]第二，在该授课模式下，教师一味地教授教材里的知识，基本就是在教教材而不是活用教材。教师作为课堂主角，学生课堂参与度低，一味地依赖教师，失去学习的兴趣和积极性。课堂模式重在“记”而非“学与用”，课堂氛围沉闷，学生效率低下，语言运用能力和交流能力得不到提高。[3]

（二）高校日语精读课存在的问题

在现行的日语精读课“单词讲解→语法讲解→课文讲解”这一教学模式下，教师习惯于在教学中采取“一言堂”的方式，而忽略了学生的主体性，这样的教学模式主要存在以下3个问题：第一，无法激发学生对日语学习的兴趣，学生也没有办法形成自己观察问题、思考问题的主观能动性。第二，因为学习日语是为了能够凭借日语与他人交流沟通，但是教师一言堂的教学方式很难提升学生的语言交流沟通和运用能力。第三，绝大多数高校所使用的精读教材都是采用单一教学模式编排的，[2]所以教师只是单纯地教教材，而不是活用教材。

三、协作学习

（一）协作学习概况

协作学习，池田玲子、舘岡洋子把其定义为是一种把语言作为媒介，学习者相互协作共同完成学习课题的方法。[4]协作学习的特征就是学习者共有学习过程。具体地说，就是班级学生分成小组，相互商量相互帮助的学习。

图1 摘自《ピア·ラーニング入門》

如图1所示，在教室A，是由教师占主导传授知识，学习者的主体性是不足的。与此相反，在教室B，是以学习者之间的协作学习为中心，学生能够相互协作学习，通过这种相互间的合作、理解能够产生新的思路。教师只是创设这样的学习环境，从旁引导学生的学习。教室C，是教室B的进一步延伸，教师创设学习环境的同时，也是其中的参与者。教室B和教室C都是以协作学习为中心，属于同一类型。那教室A与教室B以及教室C有什么不同呢？其实就是“インターアクション（interaction）”，[5]就是学习者之间的互动。所谓的“インターアクション（interaction）”就是交流沟通的本质，是相互交换思想和想法的结果。这种互动对学习者来说是非常重要的。但是，现行的高校精读授课模式就是缺乏互动的教室A的翻版。

在协作学习中，学习者自身和他人之间的这种互动（见图2）：

图2 摘自《ピア·ラーニング入門》

在协作学习中学习者的学习过程如图2所示，有3个阶段。第一阶段是“ソロ”，就是一个人读，形成自己的理解和意见。第二阶段是“インターアクション”，相互交流第一阶段形成的个人理解和意见，在向他人传达自己理解和意见的同时也接受他人的理解和意见。第三阶段是“変容”，就是在这种反复与他人的交流中，触类旁通，获得新的想法。

如上所述，在协作学习中，教师并不是像图1教室A由教师占主导传授知识，而是像教室B、C那样通过学习者之间或者学习者与教师之间的互动，来构建能够激发学生学习兴趣的课堂环境，帮助学生更好地掌握知识。

（二）协作学习的应用

1.研究问题

本次实验研究拟回答以下3个问题：第一，协作学习能否能提高学生的学习兴趣？第二，协作学习能否提高学生的语言运用能力？第三，协作学习能否促进教材的合理利用？

2.研究对象

笔者选取了我校大二应用日语专业2017级应用日语2班的30个学生进行了为期2个学期共32周的教学实验，研究课程是大二的“基础日语A”，研究教材是上外主编的《新编日语重排本》第一册、第二册。

3.实验设计

本次研究的分组原则和实验方法是参考池田玲子、舘岡洋子介绍的方法以及国内相关学者的实践研究，[6-8]再根据自己日常教学实践以及样本的特性进行试验设计。

（1）分组原则。全班30人，6人为一组，分为5个协作学习小组。组员分配原则从以下3个维度考虑：学生的学习程度；学生性格；各组总体水平。同时根据学生所学内容和学习情况对小组成员微调。这样分组的目的是：小组成员之间做到知识互补、相互促进、共同进步。

（2）实验方法。根据精读课程的授课内容，协作学习的内容可以是课前文化导入、单词、语法、文章对话等，本次实验主要是选取每课的重难点语法进行协作学习方法的实践。协作学习分为实验前、中、后3个阶段，实验前布置任务，实验中学生相互讨论、生成结论、发表结论，实验后反馈心得。为了让学生充分理解语法，能够融会贯通运用语法，笔者尝试让学生预习语法时导入场景，通过场景联想法来学习语 法。[9]比如《新编日语重排本》第二册第一课的重点语法“てある”，在实验前要求每个人制作预习卡片，结合场景归纳总结这个语法的用法。在课堂上，按事前分好的组来讨论，每个组员都要发表自己的意见，10分钟后让他们选一个代表上台发言。在每个小组发言之后，其他组员可以做相应的补充。结束之后，教师对各组的发言进行点评并引导学生归纳总结知识点。

4.实验数据收集

本次实验通过问卷调查的形式收集数据并进行分析。问卷调查就以下3个问题展开：第一，协作学习是否能提高学习兴趣（6项）；第二，协作学习是否能提高语言运用能力（6项）；第三，协作学习是否能促进对教材的合理利用（5项）。问卷共发放30份，收回有效问卷30份，有效率达100%。

四、实践结果分析与讨论

本研究采用SPSS对问卷调查收集的数据进行定量分析，并运用李克特5点量表：1非常不同意，2不同意，3不确定，4同意，5非常同意。对于调查结果的分析采用学生给出的各项目平均值进行，一般而言，5分制的李克特量表得分均值在1到2.5之间表示反对，2.5到3.5之间表示一般，3.5到5之间表示赞同。同时本研究运用SPSS对问卷中的量表部分进行信度和效度的分析，信度值是0.711（大于0.7），效度的KMO值是0.617（大于0.6），Bartlett的球形度检验的P值为0.000（小于0.005），说明此次问卷量表的信度和效度是可以的，符合因子分析的要求。

（一）对协作学习提高学习兴趣的评价与分析

在表1中，项目（1）～（4）、（6）的均值分别是4.1000、4.0333、3.9667、3.9333、4.1000，可以看出学生对协作学习能够提高学习兴趣的总体评价较高。同时，结合与学生的访谈了解到：协作学习让他们从课堂的被动参与者转换为课堂的主动融入者，能够让他们在轻松的氛围里与同伴愉快地学习，促进了同学关系也提高了学习的乐趣。

但是表1中的项目（5）的均值是3.3667，可以看出学生对协作学习可以促进个人主动学习的评价不高。在多年的教学实践中，笔者也发现学生学习的主动性与学生长期学习习惯的养成是密不可分的，在短时间内要通过一种方法改变他们学习的主动性并不容易。

表1 对协作学习提高学习兴趣的评价

（二）对协作学习提高语言运用能力的评价与分析

表2中（1）～（5）的均值分别是4.0000、3.6667、3.9333、3.7667、3.7667，可以看出学生对协作学习提高语言运用能力的总体评价较高。在实验实行期间，笔者观察到：在协作学习方式下组员之间能就课题展开热烈的讨论。同时，学生也普遍反馈：他们敢开口陈述自己的意见，在锻炼自我表达能力的同时也能学会倾听、接受别人的见解，不仅如此，有时也能尝试用日语来陈述自己的观点。这说明，协作学习中的“インターアクション”即学习者之间的“相互作用”成效明显。

（6）显示的是写作能力，其均值是2.9000。说明学生对协作学习能够提高日语写作能力评价不高。

（三）对协作学习促进教材合理利用的评价与分析

表3中（1）～（3）的均值分别是3.9667、4.1333、4.0000，说明学生对（1）～（3）的评价较高。通过协作学习，能够促使他们较好地预习教材内容，再通过与同学的交流沟通，对教材知识点掌握得更加透彻。在传统教学模式下，教师单纯地教授课本知识，学生被动地接受知识，课堂参与度低，而通过协作学习，大大提高了学生课堂的参与度，使他们对教材里的知识点掌握得更好。

表2 对协作学习提高语言运用能力的评价

表3 对协作学习促进教材合理利用的评价

但是表3中（4）（5）的均值较低，说明学生对能够用场景设定的方式去学习以及教材内容比较有趣的评价不高。这说明尝试用场景设定的方法学习语法，并没有得到大多数学生的普遍认可，这主要是因为对于学生而言，离开教师的指导难以设定有效的语法学习场景。

总体来说协作学习对教材的合理利用还是有一定的帮助。

五、结论

教育部在新课改和基础教育发展中提出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生共同发展。”因此，协作学习方法是教育部新课程改革的一个重要方向。从本次协作学习的实践来看，协作学习能够激发学生的学习兴趣，提高学生的语言运用能力，对促进教材的合理利用有一定的帮助，能够改善现行的精读课中存在的问题，能够达到让学生相互交流、共同进步的教学目的。但本次的实验研究还只是聚焦课堂，而对课堂外的研究不足。今后，笔者还将继续尝试将协作学习方法延伸到学生课堂外的实践。