课程思政改革中影响外语教师能动性的因素研究

陈爽

摘   要： 课程思政改革需要高校外语教师发挥能动性、不断发展以应对各种挑战。找到课程思政改革中影响外语教师能动性的因素，有助于提高课程思政改革实施成效。本文以活动理论为分析框架，通过开放式问卷调查和访谈对语料进行主题分析，对影响外语教师投入课程思政改革的因素进行分析。结果表明：影响外语教师参与课程思政改革能动性的因素涉及活动系统主体、共同体、规则、中介工具及角色要素。已参加改革的教师的能动性体现在教师学习主动性、课堂教学探索积极性和确立新的教师身份认同三方面。

关键词： 教师能动性   影响因素   课程思政改革

1.引言

课程思政，是中国特色社会主义高等教育制度的鲜明特色，是新时代高校课程育人的显著标志，是高校教育教学改革的新方向。习近平同志在全国高校思想政治工作会议上强调，要用好课堂教学这个主渠道，各类课程都要与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。这对所有课程教学提出新要求。课程思政要求教师充分挖掘每门课程中的思想内涵和思政元素，不断提高思想品德素养和修为，使专业学习和思政学习同向发生、协同发展。

作为一种新的教学理念，课程思政已成为我国大学课程改革的主流方向之一。面对课程改革，不同教师对改革目标和情感持有不同的认识，采取不同的参与方式。教师在课程改革中的能动性选择与行动是决定教师个性化职业发展路径的关键因素（陶丽、顾佩娅，2016），也是决定课程改革实施成败的重要环节（章木林、邓鹂鸣，2019）。但是目前国内学者对于课程思政的研究聚焦在改革的必要性讨论及不同课程的实施路径探索上，关于大学教师如何投入课程思政改革的主题研究并不多见。

教师能动性是一种特质（variable），或是一种潜能（capacity），或是一种现象/行动（phenomenon/doing）（Priestley，Edwards & Miller，2015），是人类个体需要通过努力才能达到的状态（高雪松、陶坚、龚阳，2018），表现为主体在参与社会活动、寻求个体发展过程中的意志、动机和选择（徐锦芬、雷鹏飞，2018）。教师能动性受其成长背景、个人目标、专业知识等因素影响，是教师主体与社会文化环境持续互动的产物（孟春国、陈莉萍，2015）。本研究以活动理论为框架，以参与、计划参与或不参与课程思政改革的外语教师为研究对象，了解他们的行为意向及影响因素，将有助于提高课程思政的实施成效。

2.活动理论和分析框架

作为社会文化理论的一项重要发展成果，活动理论（Activity Theory）强调活动系统诸要素的互动关系及系统之间的联动作用，重视社会情境资源及目标导向的社会实践活动对主体认知与行为发展的意义（Engestrm 1987，2001）。Engestrm（1987）的“三角模型”是目前被广泛应用的活动理论框架（于书林，2013），该模型包含主体、工具、客体（目标）、规则、共同体、分工等要素，其中主体、客体、共同体为核心要素，以工具、规则、分工为调节要素。就课程改革而言，教师主体需要借助工具，例如文献、理论、教材等，实现客体即改革目标，形成研究发现与其他成果。课程改革一般扎根在特定的社会文化历史环境中，教师主体会受到共同体、规则和分工等因素的制约。已有研究显示已参与和未参与课程改革的教师对制约因素感知存在差异（章木林、邓鹂鸣，2019），教師主体的经验认知与课程改革倡导的价值观念之间的差异决定了教师主体是否愿意为实现课题目标付出努力和行动（颜奕、杨鲁新，2017）。因此，教师能动性是实施课程改革的关键因素。

活动理论有助于分析影响教师投入改革意向或行为的因素，为理解课程思政改革背景下外语教师的能动性提供新的视角。

3.方法

3.1研究问题

本研究关注课程思政改革中的教师参与改革或者不愿意参与改革的现象，主要回答以下两个问题：1）外语教师投入课程思政改革的影响因素有哪些？2）教师能动性如何在课程改革活动系统中发挥作用？

3.2研究工具

本研究通过开放式问卷调查和结构性访谈收集数据，问卷第一部分旨在了解受试教龄、学历、职称、改革行为或意向等，第二部分为开放式问题，要求已参与/计划参与课程改革的教师选择回答：“您认为哪些因素困扰您实施课程思政改革？请列举三个最主要的因素，并加以说明”;无参与意向的受试选择回答：“您不愿意实施课程思政改革教学的原因是什么？请列举三个最主要的因素，并加以说明。”

根据问卷调查的结果，本研究坚持目的性抽样原则选取了10位教师就调查问卷填写结果进行回顾性访谈，重点了解教师对于影响课程思政因素的阐释。

3.3研究对象

来自某地区5所高校的67位外语教师参与了本次调查。根据教师参与课程思政改革的类型，分为参与组、计划组、阻抗组。参与组教师主持或参与过课程思政改革项目。计划组教师申请过课程思政改革项目但并未成功，计划在未来教学有机会的条件下参与改革。阻抗组教师未申报过课程思政改革项目且认为参与改革存在一定难度。

3.4数据分析

本研究采用主题分析法对数据进行编码，为确保信度，编码由笔者与另一位研究者共同完成。笔者和研究者均接受过系统性质性研究方法培训，两人先各自反复阅读文本、获得对文本内容的解释性理解，再商讨形成编码标准，最后共同完成提取概念、建立维度、形成范畴等编码过程，同时统计各维度及范畴的频数和百分比。

4.结果与分析

4.1外语教师投入课程思政改革的影响因素

受试共提及影响课程思政改革的因素119次，人均1.79次。研究者先将所有概念归入教师知识与能力、评价与激励机制等11个维度，再以活动理论的三角模型为框架，分析出主范畴涵盖活动系统中的主体、共同体、规则、工具和角色五个要素（见表2），活动系统中的客体（目标）因素为结果，不在影响因素讨论范围中。

4.1.1主体因素

主体因素（52.4%）是影响外语教师投入课程思政改革最主要的因素，这一因素具体可以分为教师知识、教学能力、研究兴趣和教师信念。

教师知识（21.7%）被提及的频次最高，包括“思政专业知识和学术研究能力”。访谈中不止一位教师认为自身有限的政治理论知识会影响课程思政改革的实施。这一现象反映出目前一些高校教师对于课程思政理念理解上还存在误区。教师往往将思政与政治简单画等号，忽略思政还兼具精神和价值的内容。同时，教师在访谈中指出“现在的课题结题要求之一是发表论文，但是外语教学类的论文往往很难发表，那么课程思政的论文又该如何写？”（T3）反映出外语教师的学术研究能力信心不足，对参与课程思政改革产生畏难心理。

编码结果还显示，该概念被参与、计划、阻抗三组受试提及的频次分别为2/7、6/10、8/50。不同组别教师对于教师知识不足这一客观现实的应对态度不同。参与组教师对待课程思政改革的态度是积极应对，“虽然外语教师的学科背景一般是外国语言学和文学，对于马克思主义基本原理、中国特色社会主义理论体系的基本常识和观点的理解往往局限于学校组织的政治学习和时事新闻报道，但是课程思政改革可以促使教师更广泛地阅读、更深入地思考，实现职业发展新路径”（T1）。阻抗组教师对待课程思政改革的态度是消极逃避，“讲清楚思政知识对于教师知识结构要求高，与其让学生对于一些思政内容一知半解，不如不讲，毕竟自己不是思政出身受过专业训练的教师”（T7）。这两类观点反映出具有能动性的教师即使知晓存在的困难也愿意学习和掌握新的教学内容，并且将探索职业发展路径作为发展方向。相比之下，欠缺能动性的教师往往会将困难“扩大化”，以致不愿轻易尝试和探索。

教学能力（8.3%）包括“教师认为不了解课程思政融入教学的路径和方法及教学经验不足”。这两个因素是由计划组和阻抗组教师提出的。访谈中，一位教龄在五年以下的教师谈道“自己教学经验优先，感觉还不清楚怎么上好英语课，更不要说如何在英语课堂中融入课程思政的内容”（T3）。一位教龄在16年以上的教师指出“延用熟悉的语言教学模式上课会让自己更舒服，教学改革更多是年轻老师的事”（T6）。他们的说法验证了章木林和邓鹂鸣（2019）的观点，即教龄或教学经验可能影响教师在参与教学改革中的目标取向与行为选择。

研究兴趣（6.7%）包括“课程思政不是自己熟悉的研究领域”，这一因素是由阻抗组教师提出的。产生这一因素的原因可能是外语教师的“惰性”和“个性”，愿意寄居在自己熟悉领域的“舒适区”。这一类教师在改革中趋于采取防守型策略，以减少实践失败可能带来的负面影响（陶丽、顾佩娅，2016）。

教师信念（24.1%）包括“课程思政没必要;语言专业课程教师主要工作是教授语言知识;课程思政实施难度太大;对思政类内容不感兴趣;课时有限”。这些因素均是阻抗组教师提出的。其中一位教师在访谈中指出“课程思政难脱俗套，类似‘课前五分钟的思政活动往往是在课堂上先进行一番脱离教学实际的说教，然后讲授其他的教学内容，形成了课程内容和思政内容‘两张皮”（T7）。还有一位教师指出“外语类课程教学内容多，课时有限，没有额外时间增加课程思政的教学内容”（T6）。持这类片面观点的教师往往基于自身经验和信念理解教学改革，在这个过程中，主体的教师信念会对客体和结果产生过滤作用，导致客体（目标）不会积极主动参与课程改革。

4.1.2共同体因素

共同体因素（13.3%）包括可能影响教师参与课程思政改革的社会文化背景因素，具体为学生因素、同事因素和学术交流活動。学生因素（4.1%）具体为：“不清楚学生对于课程思政的需求;学生是否对课程思政内容有兴趣;学生是否会配合课程思政活动要求。”这类因素由计划组和阻抗组教师提出。其中一位计划组教师谈道：“学生自身外语水平有限，理解课本内容尚且有难度，如果再让他们用外语学习思政内容，岂不是难上加难。”（T4）教师担心学生因为外语水平低、对思政类内容的兴趣有限而造成参与课堂思政教学活动积极性不高，影响教师对于课程思政类活动的设计和组织。这一现象反映出长期以来一些外语教师对于外语教学目标的理解停留在学生识记和理解这些学习技能上，一味强调语言基本功训练，忽视学生思维能力的培养。

培训学习（8.3%）具体为：“缺乏课程思政课程实施的具体培训;缺乏可以直接效仿的成功案例。”该概念被参与、计划、阻抗三组受试提及的频次分别为3/7、5/10、1/50。一位参与组教师谈道：“尽管自己在课程中不断探索如何结合课程内容与思政内容，但是还希望得到更多专业指导和培训。”（T1）一位计划组的教师希望“有机会学习外语课程思政教学实例，从中获取教学设计思路以便于以后自己实践”（T5）。一位阻抗组的教师认为：“推进一项教学改革一定需要相关的专业培训老师们明晰怎么做、如何做。”（T9）这一结果反映出教师对于培训学习的需求和渴望。

同事因素（1.7%）具体为“无教学团队;无课程思政改革（学术）领军人”。这两个因素是由参与组教师提出的。已有研究均指出同事是教学改革共同体中的重要他人，同事之间的协作可以提供更多的教师学习机会、智力支持和情感帮助（Campion 2016;颜奕、杨鲁新，2017）。然而，当前课程思政改革在国内很多高校均处于探索阶段，并没有形成代表性理论或成果，高校内部也没有形成课程思政改革领军人物，因而针对课程思政的教育培训机会有限，同事间相互学习的机会有限，都会影响课程思政改革的实施效果。

4.1.3规则因素

规则因素（6.7%）主要包括评价与激励和学校教研文化，前者具体包括“考核重论文、无特殊激励、相关课题少”，后者包括“学校一刀切政策”。这些因素由计划组和阻抗组教师提出。评价激励因素（5%）主要体现在部分计划参与改革的教师因为担心课程思政改革课题的结题标准过高，例如发表核心期刊论文，对后续参与实施课题有顾虑。还有教师在访谈中指出课程思政改革课题申报机会有限，同时该类教改课题在职称评定时所占评分比重低。提出学校教研文化（1.7%）因素的是两位计划组教龄在5年以下、职称为助教的年轻教师，均提到“学校要求申报课程思政教改课题的教师需要讲师以上职称，刚参加工作，有想法但是受制于申报条件而无法施展“（T5）。反映出社会文化背景中的规则因素会制约教师能动性。

4.1.4工具因素

教学资源（10.8%）是影响课程思政改革的工具因素，包括“教材本身的课程内容与思政内容融合的切入点;课程思政内容的备课资源有限”。这些因素由计划组和阻抗组教师提出。一位计划组教师指出：“外语类教材的主要特点是介绍西方国家的语言文化知识，如何基于现行教材找到课程思政的契合点是实施的难点。”（T5）另一位阻抗组老师表明：“自己并不清楚从哪里获取课程思政类内容的相关外语表述。”（T7）这一内容从另一方面验证了Campion（2016）指出教材与课程改革目标的契合度及获取相关课改资源可以帮助教师克服对改革的畏难心理、加大改革投入度。

4.1.5分工因素

分工因素（15.8%）表现为教师需要承担不同的社会角色及每种角色带来的不同压力及工作负荷。这些因素由阻抗组教师提出。思政课程改革的实施需要教师承担更多的角色和分工，例如分析学生需求，制作体现思政内容的教学大纲，结合已有教学材料开发新的教学内容及开展相关研究。这些新的角色分工势必要求每位教师加强自我学习，提高授课质量。受访教师表示，“家庭负担重，要照顾孩子学习，操持家务，很难有更多精力投入新的课程改革”（T9）。这一类教师更多强调家庭角色与课程改革教师角色之间的矛盾，直接影响他们投入课程改革的意愿。

4.1.6小结

三个类别的受访教师对于影响课程思政改革因素的认知存在差异，阻抗组教师主要提及“分工因素”，阻抗组和计划组教师共同提及“工具因素”和“规则因素”。反映出未参与改革的教师多因对课程思政改革属性的误解而畏惧改革;他们提及的制约因素多与教学和科研有关，比如，教师因自身科研和教学水平而畏惧课程改革。已参与改革的教师提及的制约因素主要为“共同体因素”中的“培训学习和同事因素”，反映出作为参与改革的“局内人”，更关注改革后续实施的持久发展力问题。

4.2教师能动性在课程改革活动系统中的作用

作为活动主体，教师能动性是保证教师接受新的教学理念并在实践中付诸行动的关键因素。本研究中，参与组教师的访谈揭示了教师能动性如何在课程思政改革活动系统中发挥作用。

首先，教师能动性体现在教师学习主动性上，能够不断学习专业知识，应对新的教学任务。一位参与组教师在访谈中指出：“尽管由于教育背景不同，我个人对于思想政治教育体系并不是很熟悉，但是我愿意通过日常学习，做一个有心人，关注现实生活中的时事热点，把这些热点和教学点结合起来，语言教学本身是基于内容的，所以现在我们可以把思政元素的内容语言形式化，即用外语讲好中国故事。”（T1）

其次，教师能动性体现在教师愿意在课堂教学中开展实践探索。一位参与组教师谈到自己实施课程思政的具体方法时总结：“语言教学首先是如何教好语言，英语课堂教学中有大量的语言练习，涉及词汇、句型等，教师可以借助语言形式传达体现思政元素的语言内容。其次是思政内容可以用外语形式呈现。中国日报、新华网英语版及中國国家英语频道日常都有大量关于时事的英语报道，这些内容可以作为听说读写的载体，让学生在学习思政内容的同时接受语言听说读写的训练。”（T1）

最后，教师能动性体现在对教师身份新认同的确立上。一位参与组教师谈道：“新的课程改革要求我们不能只满足于做一名外语流利的英语老师，应该做一名有教育情怀的英语老师。”（T2）这一内容再次验证“教师职业身份认同也是教师能动性十分重要的一部分”（高雪松、陶坚、龚阳，2018）。

5.结语

本文根据教师投入课程思政改革的实际行为或行为意向，将受试分为参与组、计划组、阻抗组，并基于活动系统“三角模型”探析了影响教师投入改革的因素。研究发现：影响教师参与课程思政改革的因素涉及主体、共同体、规则、工具、分工要素;主体作为最主要的矛盾因素，在共同体、规则、工具、分工矛盾因素的中介作用下与课程思政改革客体目标之间存在不同的冲突，导致三种类型的客体（目标）即教师不愿意参与改革、计划参与改革和成功参与改革。教师主体能动性的发挥体现在成功参与改革的教师群体中，这一变量是突破共同体、规则、工具、分工矛盾因素的关键。教师可以通过自身学习、课堂实践及建立新的身份认同发挥主动性，在课程改革中寻找新的职业发展方向。

课程思政改革对已有教学实践方式、内容及意义建构提出了新的要求和挑战。教师参与课程思政改革活动并非单一的主体性实践，而是扎植于由共同体、规则、工具和分工等因素组成的社会文化环境中的集体性实践活动。课程思政改革的顺利推进需要首先解除教师的多重顾虑。高校应从认知、资源、制度、情感等层面提供支持，帮助教师形成对思政课程改革的正确认识和深刻理解，鼓励教师走出舒适区，积极选择职业发展目标，搭建教学学术共同体，推广课程思政改革的经验。

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