高职院校内部诊改的困境与对策

柯昌梅

[摘           要]  高职院校内部诊改是职业教育评估深化的必然趋势、推进教育管办评分离的应然选择、提升高职教育质量的必然要求。当前，高职院校诊改存在制度指向不明，诊改思路不清;推进信心不足，诊改能力不济;实践案例不被认同，诊改动力不够的困境。因此，推进内部诊改有三大紧迫任务：明确制度指向，厘清诊改思路;强化诊改信心，提升诊改能力;提供多元案例，增强诊改动力。

[关    键   词]  高职院校;内部诊改;困境;对策

[中图分类号]  G717                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2021）04-0076-02

高职院校内部质量保证诊断与改进机制（以下简称“内部诊改”）是推进教育管办评分离、落实高校办学自主权的制度安排和成果。[1]自2015年内部诊改工作启动以来，经过近五年的培训学习、试点探索和初步实践，各省各校围绕高职院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案，纷纷因地因校制宜，探索不同的实践模式。建立常态化、可持续的内部诊改工作机制在高职教育领域持续推进。

一、高职院校内部诊改的意义

（一）职业教育评估深化的必然趋势

我国职业教育评估先后经历了对资格进行审定的认证评估、对评估结果区分等级的水平评估和对学校进行间接评估的审核评估三大阶段。高职院校内部诊改作为学校落实自主办学责任、接受外部专家审核的制度安排，是适应经济社会变化、结合职业教育自身发展实际、回应外部环境关切的实然要求，是遵循职业教育规律，走向内部与外部相互结合、标准与个性相互补充、规模与常态相互支持的必然趋势，其本质是对职业教育评估的结构化、体系化和深化。

（二）推进教育管、办、评分离的应然选择

推进“政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与”是我国教育改革发展战略的顶层设计。[2]从制度设计看，高职院校内部诊改符合管、办、评的政策方向和改革要求。其中，政府是“管”的主体，负责统筹协调、设计引导，不介入学校具体事务，仅对学校自主诊改工作进行抽样复核，履行事中、事后监管职能。学校是“办”的主体，负责质量保证体系的构建与运转，自主保证质量，履行质量保证主体责任。社会第三方对教育的各方面事项进行管理、监督、评价，不同利益相关者的诉求得到受理对待。

（三）提升高职教育质量的必然要求

高职教育作为职业教育的重要类型，为经济社会发展提供了有力支撑。随着我国经济社会发展进入新时代，高质量发展对推进职业教育升级的需求日益迫切，发展现代职业教育更是呼唤具有时代特征的新举措。高职院校内部诊改作为职业教育发展的实然需求，着眼高职教育质量生成要素、内部质量保证工作成效，是新形势下促进高职院校内涵式发展、提高高职教育质量的重大举措，是管、办、评改革在高职教育领域的制度创新、推进高职院校治理体系和治理能力现代化的有益探索。[3]

二、高职院校内部诊改的现状与困境

2015年6月，在总结高职高专院校人才培养水平评估、人才培养工作评估经验教训的基础上，《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号）明确，从秋季学期开始，逐步在全国职业院校推进建立教学工作诊断与改进制度，全面开展教学诊断与改进工作。同年12月，教育部职成司印发《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》（教职成司函〔2015〕168号），全国高职院校迅速兴起研究和建设内部质量保证体系及其诊断与改进制度的热潮。

经过近五年的实践探索，地方教育行政部门犹豫迟疑，试点院校推进缓慢，高职院校困惑不解，专家解读缺乏说服力。内部诊改可谓步履维艰、困难重重。

（一）制度指向不明，诊改思路不清

自教育部发布职业院校教学诊改通知以来，在有关文件中先后使用“教学诊断與改进”“高职院校诊断与改进”“教学工作诊断与改进”和“内部质量保证体系诊断与改进”等不同名称，名称频繁变化反映了上层制度指向对象的不明确性，导致不少院校对制度眼花缭乱、无所适从。

诊改专家委员会官方网站（职业教育诊改网）的信息表明，在9个省遴选产生的27所试点院校中，经三年试点期满，尚有7所院校未能如期公布高职诊改方案（至今仍有1所）。且各试点院校内部诊改工作实施方案完备性参差不齐，特色核心理念模糊，内容上基于自身特色和个性化发展的丰富和创新程度不够，普遍轻视了对质量文化的嵌入及其功能的发挥。

（二）推进信心不足，诊改能力不济

少数专家片面强调诊改不同于评估，大多数人对诊改与评估在思想认识、组织架构、流程设计等方面缺乏清晰的认知，再加上受长期评估的惯性思维影响，为数不少的领导干部和教师认为，诊改是过去评估的延续和再现，是强加在学校和教师头上的“紧箍咒”，因而对诊改缺少内在的认同、缺乏启动的热情，部分人员甚至存在抵触情绪。

诊改的起点是打造“标准链”、做实“目标链”，在此基础上基于信息平台收集、分析数据，及时发现并改进问题，推广先进经验。相当多的学校打造“双链”不知所措，对谁来打造、上下高低等问题主体、方向不明，“双链”的刚性与弹性把握不足，基础性和个性化的指标界限不清，信息化建设的基础差异更是导致平台建设力不从心。

（三）实践案例不被认同，诊改动力不够

诊改作为学校落实办学主体责任、不断提升办学质量的一种新常态，诊改工作的技术、方法、模式、途径等都在摸索中前进。自政策发布以来，全国诊改专家委员会、各省行政部门纷纷发力，组织的诊改培训铺天盖地，而给出的却是少数示范、骨干院校案例，这些案例“高大上”，一般院校难以借鉴，试点院校的方案又处在不断修改、完善中，效仿学校难以跟上其变化的步伐。

部分接受过培训、负责质量管理工作的领导、教师认为，“五纵五横一平台”“8字螺旋”等诊改技术是花拳绣腿，将简单问题复杂化，难以从根本上减轻院校和师生的工作负担、厘清诊改对象的职责权利、解决推进过程中的种种困境。且学界关于诊改的各种争议频出，部分学者认为诊改是劳民伤财、性价比低下的质量管理手段，导致部分院校诊改工作开展的动力不足，甚至望诊改而却步。

三、高职院校内部诊改的对策

（一）明确制度指向，厘清诊改思路

制度是一个社会组织或团体中要求其他成员共同遵守并按必须程序办事的规程，是用来规范和约束人们思想行为的规范和标准。[4]“没有规矩，不成方圆”，科学、有效的制度是各项事业成功的重要保证。行政部门要明确制度指向，厘清配套政策之间的相互逻辑及递进关系，精简、聚焦目标任务。高职院校要系统梳理质量管理制度，不断完善内部质量保证体系建设方案，优化质量标准、运行路径、监控反馈、信息管理平台，增强实施方案的科学性;高度重视质量文化建设，充分激发质量文化的引领功能，探索质量文化的适当介质和呈现形式;充分体现体系的差异性，鼓励不同院校深入探索符合自身实际、具有自身特色，体现不同地区、不同层次、不同水平的内部质量保证体系，从而增强诊改的实效性和可行性。

（二）强化诊改信心，提升诊改能力

认知是个体认识客观世界的信息加工活动，是个体通过概念、知觉、判断或想象等心理活动获取知识，以获得对世界基本理解的过程。[5]正确、清晰的认知有助于厘清事物的概念、层次、架构、逻辑和技术，减小认识的阻力、增强内在的认同。高职院校作为诊改的实施主体，一是要加强学习、提升认识。进一步领会、掌握政策文件精神，更新质量管理理念，提升对诊改的理解与认同。二是要多元参与、共同治理。充分发挥管理者与被管理者、服务者与被服务者、教师与学生等利益相关者在决策、执行和监督过程中的重要作用，使其价值、权力和利益诉求得到体现。三是要落实责任、加强培训。进一步明确领导班子、党政职能部门、二级学院（部）、教师和学生的责任，建立责任清单、强化责任追究，加强中层以上干部的培训，提高领导干部的能力和水平。

（三）提供多元案例，增强诊改动力

示范即做出某种可供大家学习的典范，意味着立标杆、树榜样，起着让别人学习、仿效的作用。[6]试点院校的示范案例是新理念、新方法、先进经验的展示，对全国其他院校起着榜样和表率作用，并使其从中受到教育、启迪和鼓舞。过于统一的案例既不能适应实施诊改的需要，更不能满足高职院校自身的需求，提倡多样性、提供多元案例是诊改持续推进的动力和活力所在。此外，动力即一切力量来源。重视质量文化建设是增强高职院校诊改动力的关键。在系统梳理、建设、深化质量保证制度的同时，通过塑造质量文化，强化广大教师的质量意识、质量责任，充分认识建立诊改制度对学校、教师和学生发展的意义，从而激发全员投身质量活动的动力。同时，要強化监督、实施激励。加强对诊改工作机构的建设，协同发挥行政部门、教学单位、专家委员会和社会第三方的监督作用;建立激励机制，加大政策和经费支持力度，将诊改与绩效工资分配、岗位聘任、职称评定、职级晋升、先进表彰、进修深造等相关联。

参考文献：

[1]李孟瑞，易晶怡.管办评分离视域下高职院校教学诊断与改进制度的问题及对策[J].教育与职业，2020（2）：36.

[2]杨院.我国高校办学质量分类管理的推进与选择[J].厦门大学学报（哲学社会科学版），2017（6）：15.

[3]林玥茹，石伟平.高职院校教学诊断与改进的必要性、难点及对策[J].教育与职业，2018（4）：50.

[4]陈忠强.加强制度建设的必要性[J].现代企业文化，2015（8）.

[5]罗玉林.中小学教师教学认知能力发展研究[D].桂林：广西师范大学，2017.

[6]赵行.道德榜样教育研究[D].芜湖：安徽师范大学，2016.

编辑 马燕萍