立足儿童本位，回归文言趣心

【摘 要】小学文言文教学应以儿童为本，回归文言趣心。教师应当灵活处理教材内容，消弭古今之隔;优化活动设计，让文言文教学趣味横生;融合课内外课程资源，建构文言文系列课程;变革评价方式，激发学生的阅读自信。教学文言文，有助于培养学生潜在的气质，提升学生的语文素养。

【关键词】小学语文;文言文教学;文言趣心;教学策略

【中图分类号】G623.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）26-0041-04

【作者简介】史学来，南京市诚信小学（南京，211102）教科室主任，二级教师。

小学阶段的文言文篇幅短小、浅显易懂。尽管它易于被学生接受，但在具体的教学实践中，学生面对古奥的文字、陌生的语境，仍感不适。教师也缺乏良策，往往过分重视文言字词的讲解，从而遮蔽了文言趣心，导致学生在文言文学习入门阶段，便有了抵触心理。所谓“文言趣心”，既指有意思、引人发笑的内容，也指文言文的内核蕴含着古人的含蓄与睿智，包含着审美趣味与思辨乐趣。因此，小学阶段的文言文教学，应立足儿童本位，回归文言趣心，紧扣“趣”这一教学目标。

一、活化教材内容，消弭古今之隔

1.留白之处添想象。

教师可利用文言文的留白之处，引导学生联系生活，展开想象，补充人物的语言、心理、动作、神态以及当时的场景，以此拉近学生与古人之间的距离。如教学三年级上册《司马光》一课时，教师可以让学生边读“群儿戏于庭”，边想象当时的小朋友们是如何游戏的;阅读“众皆弃去”“光持石击瓮破之”时，可以引导学生想象众人的心理与司马光的心理;结尾“儿得活”十分简练，可引导学生想象关于这一结局的更多细节。这样，学生不仅能更完整地了解故事，也能消除阅读文言文的恐惧感。

2.庄严之处引谐趣。

在文言文教学中，教师可以适时引入诙谐的文言故事，激发学生的学习兴趣，降低学生的认知负荷。如《和尚煮虾》：和尚私买虾食，虾跳于热锅，乃合掌低声，向虾曰：“阿弥陀佛，耐心，少时红熟，便不疼了。”又如教完五年级上册的《古人谈读书》后，教师可鼓励学生以“古人谈××”为主题，借助相关书籍找一找古人有趣的生活见解。这样，学生在有趣的故事、有趣的言论中亲近文言，便明白了古人和今人一样，也是有趣的，他们的生活与我们的生活并没有相隔甚远。

3.陌生之处创情境。

备课时，教师应充分了解课文的相关背景，如古人的生活状态及文章的写作背景等。在学生可能感到陌生之处，教师应积极创设情境，补充背景知识，帮助学生更好地理解课文内容。如学习四年级下册《囊萤夜读》时，有学生提出疑问：“车胤为什么不利用好白天的时间去读书，而非要在晚上用萤火虫照着读书呢？”此时，教师可以创设情境：“那时的人们白天耕作，晚上学习，而车胤家穷，只好囊萤夜读……”以具体的情境描述代替生硬的文化常识的穿插，能够有效避免学生因机械记忆而对文本内容产生陌生感。

4.浅易之处求追问。

统编语文教材为生僻的文言词汇提供了准确的解释，但当学生借助注释理解后，往往不再深思，从而丧失进一步学习的兴致。这时，教师应运用“陌生化”的方式，将浅易的内容转换为有新鲜感的问题，引发学生深入思考。如五年级上册《少年中国说》中“鹰隼试翼，风尘吸张”的课文注释为“鹰隼展翅试飞，掀起狂风，飞沙走石”。教学时，教师如果仅仅让学生说说这句话的意思，学生照着注释读一遍，意义并不大。但教师如果顺势追问：“老师觉得这里的注释翻译得并不好，谁能再说清楚一些？”学生则会从被动接受转为主动思考，并按照自己的理解，说清楚“试翼”为何意，描绘出“风尘吸张”的具体景象。教师还可以继续追问：“这里的‘鹰隼指的是谁？他为什么要展翅试飞呢？”借助问题，学生便会理解这句话的象征意义。这样的追问，有助于学生逐步走向文字的背后，触及思维的深处。

二、优化活动设计，重拾文言趣心

1.习熏悟化，体验朗读情趣。

在文言文教学中，朗读次数过多，学生也容易疲倦。鉴于此，教师应开展更符合儿童特点的朗读活动。陈少松教授认为，诵读最突出的标志，就是能充分地显示不同个性。因此，教师可以引导学生仿照古人摇头晃脑读、站着读、在教室里来回走动着读，也可以引导学生通过分角色读、唱双簧配音表演读等多种朗读方式加深对课文内容的理解。背诵时，教师还可以帮助学生创设不同的情境：

师：学了一篇文言文，回家之后，最想背给谁听一听？（遮挡部分内容）谁先试一试？

情境1：碰到了以前的同学，“炫耀”一下今天所学，来，背给他听听！（仅出示提示词）

情境2：回到老家，遇到了读博士的叔叔，他可有文化了，不能有提示了，誰敢挑战？

情境3：邻居家的奶奶平时爱听古曲、爱看古装剧，背给她听，要背出古文的韵味儿！

这样，教师按照一定的教学逻辑确定有梯度的诵读目标，让学生在趣味诵读目活动中体悟文言文的情趣之美。

2.东猜西揣，触摸文言意趣。

国家督学成尚荣先生提倡“用猜想定义阅读”，他建议教师不必去干涉儿童的阅读，不要打扰儿童阅读的节奏，要给他们更大的空间、更大的自由，鼓励他们“胡思乱想”。据此，教师在教学时不妨多设计“猜想”活动：对某一处情节进行大胆猜想，并用“自己的话”说一说，尝试解释文言语句;猜测上下文隐含的信息，从而理解疑难词句的含义;借助课文插图或教师所展示的图片，猜测课文内容。这样，学生在猜想的过程中便可以理解文意，既增强了对文言文学习的兴趣，也更容易触摸到文言词句的意趣。

3.激活思维，追溯古人智趣。

具有思辨性的问题能够激起学生的探究欲望。因此，教学时，教师可以利用文本中看似矛盾之处，激活学生的思维，让学生在追溯古人思想的同时，感受文言文的深层趣味。如教学六年级上册《书戴嵩画牛》时，教师可借机提问：“同学们，苏轼认为，耕当问奴，织当问婢，这个道理是不能改的！所以，做菜应该向——厨师（生答）请教，学放牛应该向——牧童（生答）请教，学画画应该向——画家（生答）请教。哦？学画画应该向画家请教，那文章为什么说学画牛要向牧童请教呢？”学生即刻发现了作者引用的道理与陈述的故事之间的矛盾，进而结合本单元语文要素“体会艺术之美”，明白了国画有写实和写意之分：前者画牛要问牧童，追求真实性;后者画牛则应问画家，可为了审美而适度虚构。这样，学生便在疑问中激活了思维，追溯到了古人的智趣。

4.制作漫画，重现古典风趣。

漫画是一种幽默诙谐的艺术表现形式。教学时，教师可以将文言的风趣幽默与漫画的夸张诙谐结合起来，引导学生制作四格漫画（见图1），让学生通过漫画加深对文言文内容的理解。简单有趣的漫画还能让枯燥的文言变得有趣，展示、分享这些漫画作品，也能给学生带来学习的成就感。

5.借助语境，营造读写乐趣。

在小学阶段，文言文教学的价值不仅仅是让学生走进传统文化，還应体现在引导学生对文言词汇、文言句式的模仿运用上，从而优化学生的书面表达和口语表达。值得注意的是：一方面，模仿应点到为止，不必过度;另一方面，仿写应着重培养学生对文言文读写趣味的发现，对其“错用”“错仿”应采取宽容的态度。教师可以借助一定的语境，激发学生模仿文言句式写作的兴趣。如学习三年级下册《守株待兔》的结尾“而身为宋国笑”一句话时，教师可创设如下语境：“宋国人是如何评价这位农夫的呢？请你为当时的读书人，发布一条朋友圈，聊聊你的见闻。”教师可以预设“朋友圈”的样式，让学生用所学文言句式自由表达自己的看法。这样的教学活动设计，有助于学生发现文言文读写的乐趣。

三、整合课程资源，积淀人文底蕴

1.构筑以一带多群文阅读课堂。

群文阅读教学是链接课内外阅读的重要教学策略。小学阶段的文言文篇幅短小，第一课时一般可以学完课文内容，教师可以在第二课时适度拓展教学内容。依据单元“人文主题”和“语文要素”，教师可以选择篇幅相近、内容相似的文言文作为教材内容的补充。如教学四年级上册《精卫填海》之后，教师可以拓展《夸父逐日》《后羿射日》《嫦娥奔月》等篇目，与学生一起讨论，在比较、梳理与整合中，助力学生不断提升阅读素养。

2.构建跨学科探究性微课程。

周一贯先生认为，语文教学的综合性，要求我们既要坚持语文本色，又要适度“混搭”。经过长期的班本文言文教学实践，笔者发现，学生会尝试阅读文言课外读物，有的会翻看《九章算术》，有的还品读起《本草纲目》来。教师可利用此契机，构建“文言文+学科”的跨学科探究性微课程，让学生以文言文为工具，阅读各类读物，进行跨学科、多领域的知识探究，从而提高其古文素养。

3.构架整本书阅读系列课程群。

成尚荣先生认为，儿童是课程的主体，应该引导他们参与课程的决策和设计，使他们成为课程的研究者和创造者。因此，教师可以邀请学生共同构架整本书阅读课程群。如教学四年级上册《王戎不取道旁李》后，教师可引导学生阅读《世说新语·雅量》中的小故事。学生可选择自己喜欢的内容进行讲解，并录制成3～5分钟的微视频，在班级内共享，与同伴共同学习，以此形成《世说新语》微课程第一辑。学习《杨氏之子》后，学生可以用同样的方法录制《世说新语·言语》中的所有篇目，形成《世说新语》微课程第二辑。之后，学生录制不同的章节内容，从而形成整本书阅读的系列课程群。

四、变革评价方式，激发阅读自信

1.评价标准具有宽容鼓励性。

教室应是一个允许出错的地方，学习就是一个不断“试错”“出错”和“改错”的过程。初学文言文时，学生对其内容理解有偏差实属正常。如学习六年级下册的《学弈》时，有学生将“使弈秋诲二人棋”理解为“弈秋和他们下棋都悔棋了”，这实际上是一种惯性思维，学生看到“诲”“棋”二字，就自然而然想到“悔棋”了。教学时，教师应当降低标准，以宽容、鼓励的心态视之，并以科学的方法引导学生正确理解文意。

事实上，小学阶段的文言文学习并不强调精准翻译，很多课后习题也仅仅提出“对照注释，想想每句话的意思”的要求。所以，教师不必也不宜严格要求咬文嚼字地翻译，以防学生在机械翻译中丧失学习文言文的兴趣。

2.评价语言具有课文情境性。

在文言文教学中，教师的评价语是学生朗读、理解、思考的助推器。评价时，教师应充分利用课文情境，设计嵌入情境的评价语，让学生发现文言词汇竟然与生活联系得如此紧密。如教学五年级下册《杨氏之子》时，教师可以用“甚聪慧”来评价学生的课堂表现;教学六年级上册《书戴嵩画牛》时，教师可以在导入时就通过“猜猜老师最喜欢的作家是谁？”引导学生理解“谬矣”和“妙矣”的用法，并在随后的教学中用以评价学生的回答，学生便更能体会到文言文学习的乐趣。

3.评价形式具有学生参与性。

如果学生能够参与到评价过程之中，那么学生就将获得对学习的控制感，也就更容易提升在学习上的自我价值感，形成更为积极的自我认知。因此，学生应充分参与到学习文言文的评价过程中，如评价同伴的朗读如何、理解如何。他们的评价可能是杂乱的，甚至缺乏科学性的，但教师仍应消除自身对学习标准的垄断，赋予学生参与评价的权利。

【参考文献】

[1]陈少松.古诗词文吟诵研究[M].北京：社会科学文献出版社，1997.

[2]成尚荣.定义语文[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[3]周一贯.阅读教学应当去安全感[J].语文教学通讯，2019（27）：11-13.

[4]周一贯.语文课堂变革的创意策略[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[5]王少非，等.促进学习的课堂评价[M].上海：华东师范大学出版社，2019.

（注：本文获2020年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。）