信息化对提升大学英语教学效果的实证研究

傅静玲 卢洁

（蚌埠学院外国语学院，安徽 蚌埠 233030）

随着媒体、网络、通信软件等信息化产品、平台以及工具的迅速发展与普及，信息化技术与普通高等院校日常教学和学习的深度融合已经成为教学的主流趋势。所谓教学信息化，是指以现代教学理念为指导，在教学中应用现代的信息技术手段，实现教学的所有或者部分环节数字化，为教师、学生以及本科教学环节提供丰富便捷的教学与学习资源、形象生动的教学界面以及创新的教学手段，从而实现提高教学质量、效率以及效果的目的。其中，信息化技术与课堂教学结合是将信息技术有效融合于各学科课程的教学过程，通过新型教学环境的营造来实现课堂教学结构的根本性变革。这一整合过程在创新教学模式、促进学生学习和教师教学主体性发挥等方面具有突出价值[1]。同时，随着网络和移动设备的普及，大量学习资源在网络涌现，其易得性和低成本性使得越来越多的在校大学生在线上实现基础和专业知识的学习。作为一门工具性和基础性课程，大学英语一直是我国普通高校通识教育中的核心系列课程。因此，在课堂教学信息化程度日益加深和网络学习日益普及的背景下，探究教学与学习信息化因素对英语教学效果的促进作用，厘清不同信息化手段与英语教学效果之间的关联性，区分各类信息化教学手段对教学效果影响的差异性将具有一定的现实意义。

一、文献回顾

近年来的相关研究主要围绕教学信息化背景下的教师教学能力培养以及教学模式、教学手段和教学资源平台设计两个层面展开。在信息化与教师教学能力方面，相关研究主要论述了高校教师信息化教学能力存在的问题与培养以及信息化背景下的知识有效转化。刘喆和尹睿[2]的研究认为信息化教学能力的主要目的为实现技术促进型学习，其实质为教师在真实的教学情境中运用信息通信技术将学科知识转化成学生有效获得的一种知能结构体。左明章等[3]以区域教师为研究对象，在结合培训实践的基础上提出了能够有效贯通 “ 理论学习与教学实践 ” “ 集中培训 ” 与 “ 日常教学、教研 ” 的区域教师信息化教学能力培训实施策略。刘月梅[4]在总结普通高等院校教师信息化教学能力培养中存在问题的基础上，从教师信息化教学能力的基本要求和教师终身学习角度出发，分析了高等院校教师信息化教学能力的内涵，并提出一条可参考的教师信息化教学能力培养途径。方秀才[5]、李霄翔[6]以及刘岚和何高大[7]也针对我国高等院校教师信息化教学能力存在的问题进行了深入剖析并提出了相关对策建议。

信息化与教学模式、手段以及教学资源平台的设计或构建方面。范福兰等[8]以 “ 教育技术学研究方法 ” 课程中的 “ 实验研究法 ” 为例，设计和实施了基于APT教学模型的教学活动，并指出信息化环境下的APT教学能够有效地提高学生的堂课教学参与度和自主学习能力。胡小勇等[9]基于 “ 高技术条件与低技术条件 ” 与 “ 教育优质发展和教育均衡发展 ” 相对照的思路和大规模问卷调查，凝练了面向 “ 十三五 ” 的九大类信息化教学模式和教学方法创新的主体趋势，并针对信息化教学有效性的特征进行深入讨论。朱鹏威等[10]的研究则从 “ 互联网＋ ” 环境下高校信息化教学资源共享平台的功能和技术设计入手，提出了高校信息化教学服务平台的构建思路和方案。相似研究还如任永等[11]、王晓玲[12]、杨延龙[13]以及杨港[14]等。

另外，还有部分学者从教学管理体系建设、大数据、特定课程的教学设计等角度对信息化教学的相关问题进行了研究，如金陵[15]、左传桂[16]以及王忠政[17]。根据对现有文献的梳理，笔者发现针对信息化教学与教学效果的研究相对较少，并且相关研究基本采用规范分析方法对信息化技术与教学效果之间的逻辑关系、存在的问题以及相关对策建议进行了分析和讨论，如王奇民[18]、王娟[19]、王玮[20]、田生湖和赵学敏[21]及陈平和陈仕清[22]等。而基于定量分析方法的研究仅见郑云翔和谢虎[23]。郑云翔和谢虎[23]以高校课程与教学为核心，通过对信息化教学及绩效的内涵分析，借助成熟度理论将信息化教学绩效的成熟程度分成五个阶段，并通过定义关键过程域给出了每个阶段的达成条件，构建了高校课程信息化教学绩效的成熟度模型。然而，郑云翔和谢虎[23]的研究仅仅将教学过程中的信息化程度进行了分层，并构建了每个成熟度需要达到的条件指标体系，并未针对教学信息化与课程成绩之间的数量关联性进行分析，因此难以从经验上判断信息化教学是否能够真正促进教学效果。

依据目前我国高等学校的课程考核方式，课程期末考试的试卷成绩是衡量课堂教学和学习效果的主要依据，笔者认为信息化教学效果最直接的表现应为教学和学习环节中的各类信息化因素对课程考试成绩的贡献程度。然而，从现有的文献看，缺乏针对各类信息化因素与课程期末考试成绩之间关系的定量分析，尤其是与大学英语教学效果之间的关联性。因此，本文将基于皖北普通高等院校中不同专业、不同届次自然班级的各类信息化教学因素以及四、六级英语成绩的面板数据，对英语教学和学习的信息化程度与班级四、六级考试平均成绩之间的动态关系进行了验证。这不仅为英语信息化教学的教学效果判断提供了经验证据，而且有助于厘清各类信息化手段对教学效果贡献的差异。

二、研究设计

（一）变量说明与模型构建

由于班级的年级届次、使用教材以及英语试卷难易程度等因素存在差异，不同高校或班级之间的大学英语考试平均成绩缺乏可比性。因此，为了减少不同高校以及不同专业自然班级课程考试平均成绩的差异，本文分别选择自然班级的大学英语四级和六级考试平均成绩（SCORE）作为被解释变量，并用以衡量大学英语的教学效果。鉴于大学英语教学要素主要由教师、学生以及课堂内外的教学环境构成，根据高等院校日常英语教学的过程和特征，本文将教师、学生以及教学和学习环节中的信息化因素作为解释变量，并且分别针对大学英语四、六级考试的班级平均成绩进行面板回归分析。其中，解释变量（EV）分别为采用多媒体进行英语教学的课时数量与总课时数量占比（MTL）；英语教学中的信息化内容与教学内容占比（ITCL）；教师采用信息化手段进行英语备课的用时占比（TMC）以及大学生采用信息化手段进行英语学习的用时占比（ILL）（为了简化表述，将MTL、ITCL、TMC和ILL分别简称为多媒体教学占比、信息化内容占比、信息化备课占比和信息化学习占比）①。在上述解释变量中，多媒体教学占比和信息化内容占比衡量了大学英语课堂教学信息化的总体程度。

除了上述解释变量外，大学生的四、六级考试成绩还将受到学校、个人英语平均水平以及学习风气环境等因素的综合影响。因此，为了增加面板回归模型估计结果的稳定性和解释能力，模型还将引入反映学校及班级英语平均水平与学习风气两类控制变量。其中，将每个样本高校的英语四级或六级考试平均成绩（SA）与高考入学考试中的班级英语平均成绩（CEER）分别作为反映学校和样本自然班级英语平均水平特征的控制变量；将班级英语课的到课学生人数占比作为反映学校和班级学习风气的控制变量。解释、被解释以及控制变量的符号定义和说明见表1。

表1 变量定义

基于上述变量定义，本文构建的动态面板回归模型如下②：

其中，i=1,2,...,280为第i个样本班级；t=1,2,...,14为第t个学期的观测；α和βj，j∈{1 ,2,3}，分别为解释变量和控制变量的前置系数；EV i,t代表解释变量，分别为MTL、TMC、IT⁃CL或ILL；εi,t和δi分别为随时间和不随时间变化的随机干扰③。由于样本班级平均成绩是全校平均成绩的构成，且与上一年度的英语四、六级以及高考入学考试的英语平均成绩在时间上具有连续性。因此，为了消除序列的自相关问题，本文将样本高校和高考入学考试的英语平均成绩做一阶滞后处理。同理，英语学习风气对英语四、六级成绩的影响存在时滞，顾对控制变量SAR也做一阶滞后处理。

（二）数据处理与描述性统计

本文选取了皖北地区六所全日制普通高等院校为高校样本，并从样本高校中抽取12个不同专业的应届和历届共280个自然班级作为样本班级④。由于我国的大学生英语四、六级考试每学期末年举行一次，因此，为了保持数据时间间隔上的一致性，样本数据均为半年度数据，除去缺损数据共计31 386个观测值，时间跨度为2011年8月至2018年8月。其中，被解释变量和控制变量分别根据样本高校或班级的大学英语四、六级考试历史成绩、高考入学英语成绩以及样本自然班级英语课签到的历史记录整理计算得到⑤；各解释变量数据则一方面通过对样本高校或班级的学生及英语课授课教师的问卷调查获取，另一方面根据日常教学记录资料或通过与相关任课教师和学生的访谈记录整理计算得到。对于变量在个别年份存在数据缺失的情况，本文采用均值插值法进行处理补充，见表2。

表2 描述性统计

根据表2中的描述性统计结果可以看出，样本自然班级的四级考试平均成绩在全国高校中处于中等偏下水平，六级考试的平均分排名也处于相对较低的位置⑥；四、六级考试平均分数最大值与最小值的分差分别为35.93和30.25，表明皖北地区高校的大学生英语水平差异程度较小。标准差统计量也显示出观测年份内的英语四、六级考试平均成绩的波动性并不剧烈。从解释变量的描述性统计结果看，利用多媒体教学占比与信息化备课占比相对较高，而信息化内容占比和信息化学习占比的样本均值则相对较低，这暗示了现阶段皖北高校英语教学内容构成和学生学习仍相对关注教材中的传统内容，如课文、词汇以等，而较少利用信息化手段丰富学习内容。另外，样本自然班级的英语课到课率均值为0.9274，标准差为0.2373，表明了大学生对英语课的重视程度相对较高。

三、实证结果及分析

与最小二乘、极大似然等估计方法相比，系统广义矩估计(System-GMM)不仅容许面板回归模型的随机误差项存在异方差，并无须准确定义随机误差项的分布函数，而且能够显著减少被解释变量滞后项的内生性问题，因此，本文将采用系统广义矩方法对式（1）中的参数进行估计。表2的估计结果显示出，样本班级的大学英语四级和六级平均成绩序列AR（2）估计结果中的P值均大于0.18，表明了面板回归模型的随机干扰项不存在显著的自相关；Sargan(p)的检验结果均接近1，表明式（1）不存在过度约束问题。因此，本文所构建的动态面板回归模型是有效的，见表3。

表3 参数估计结果

注：*、**和***分别表示在15%、10%和5%置信度水平下显著。

表3中的（1）至（4）列分别显示了不同解释变量对样本班级英语四级考试平均成绩影响的估计结果；（5）至（8）列则分别显示了对样本班级英语六级考试平均成绩影响的估计结果。根据表3可知，除信息化备课占比（TMC）之外，其余解释变量对大学英语的教学效果，即对班级四级和六级英语考试平均成绩的影响均是显著的。其中，多媒体教学占比（MTL）和信息化内容占比（ITCL）的前置系数估计值较小，两者每提高一个百分点，样本班级的四级和六级平均成绩将分别提高0.103 1%和0.082 7%以及0.093 1%和0.053 7%；信息化学习占比（ILL）的前置系数估计值相对较大，分别为0.175 3和0.168 0。从实证的总体结果看，信息化教学和学习因素对提升样本班级的英语四级和六级平均成绩具有一定的促进作用。然而，除了信息化学习占比之外，其他信息化因素对班级英语四、六级平均成绩的提升作用较为有限。

结合表2和表3进行分析可进一步发现，虽然多媒体教学占比与信息化备课占比的样本均值较高，但是多媒体教学占比对英语四级和六级成绩的促进作用较小，而信息化备课占比更是无显著影响。相对的是，对样本班级英语四级和六级成绩促进作用较大的信息化学习占比的均值反而较小。该实证结果表明了大学生英语学习中信息化程度处于较低水平的现状限制了课堂教学与学习信息化对英语四级和六级成绩的促进作用，暗示了样本高校或班级英语教学和学习中的信息化资源配置可能存在一定程度的失衡。另外，由于大学生在四、六级考试时间上的顺序以及大学英语教授学期的限制，四级和六级考试平均成绩前置系数和显著性的估计结果差异并不能表明信息化教学环境对二者的影响具有实质性差异。

从控制变量对英语四级和六级影响的估计结果看，滞后一期的样本高校英语四级和六级平均成绩对样本班级的四级和六级成绩均具有显著的促进作用；高考平均成绩仅对英语四级成绩具有显著的正向影响，对六级成绩的影响显著性水平较低或不显著。值得一提的是，英语课到课率对四级和六级平均成绩的影响均不显著，这暗示了大学英语课外学习的重要性，也从侧面解释了多媒体教学占比和信息化内容占比对英语四级和六级平均成绩的影响小于信息化学习占比的原因。

四、研究结论

基于安徽省皖北地区六所高校280个自然班级的数据和面板回归模型，本文对信息化教学因素与大学生四、六级班级平均成绩的动态关系进行了实证分析。实证结果表明，除了信息化备课占比之外，英语教学和学习中的信息化因素对样本班级的大学生四、六级考试平均成绩均具有显著的正向影响。其中，英语教学中信息化内容占比及多媒体教学占比对四、六级考试平均成绩的促进较小，而信息化学习占比的促进作用较大。因此，从总体上看，信息化因素与课堂教学和学习的融合是提高英语教学效果的有效途径之一。通过比较解释和控制变量前值系数的估计值发现，样本班级的英语四、六级平均成绩更易受所在高校整体英语水平的影响，而受信息化因素的影响程度较低，并且特别是不同信息化因素的影响程度存在着明显的异质性⑦。

近年来，多媒体信息技术与课堂教学的融合程度日益加深，采用多媒体进行英语教学的课时占比的样本均值为0.733 1，如表2所示。然而，本文的实证结果却表明多媒体教学占比对英语四、六级班级平均成绩的促进作用较小，仅为0.103 1，而对英语四、六级平均成绩的促进作用较大的信息化学习占比的样本均值却仅为0.243 0。上述经验证据和实证结论暗示了皖北地区高校英语教学中的信息化资源配置需要进行结构性调整，即在提升或普及课堂多媒体教学，加速信息化因素与课堂教学过程融合的基础上，应积极引导和鼓励大学生利用信息化手段进行英语学习，以更大程度地提升高校英语教学效果。本文的经验证据和实证结论虽然是建立在大学生英语四、六级考试的班级平均成绩数据基础之上的，但是笔者认为其对于研究和判断普通高校其他公共基础课或专业基础课教学效果与信息化教学之间的关系仍然具有一定的参考价值。

注释：

①采用信息化手段进行备课和学习占的用时比定义为教师和学生在进行英语备课或学习过程中使用信息化手段，如手机、电脑、数据库等信息化平台的用时占比；英语教学信息化内容是指课堂英语教学中使用的视频、图片、语音以及其他互联网络资源。上述内容非大学英语教材中的内容，是对教材内容教学的辅助。

②若SCORE为英语四级成绩，则SA为样本高校的四级平均成绩；若SCORE为英语六级成绩，则SA为样本高校的六级平均成绩。

③同一样本高校中所有样本班级的SA取相同值。

④考虑到面板回归对时间序列长度的要求，本文的班级样本包括在校的四届班级和最近三年毕业的班级。

⑤由于自2005年6月之后，我国英语四、六级考试的总分为710分，英语课班级到课人数比率计算中的分子包括旷课、病假、事假、休学等所有应到而未到的学生人数。

⑥样本高校的英语四、六级考试平均分数具体排名可参考新东方在线网站（http://www.xdf.cn）的统计结果。

⑦如表3中的各信息化变量的实证结果所示，这里不再冗述。