从课程标准的演变看语文教学价值取向的演变

张长霖 王家伦 王彦婷

【关键词】语文教学，价值取向，课程标准，教学大纲

语文课最早并不叫作“语文”，而是小学叫作“国语”，中学叫作“国文”。在新中国成立早期的语文教材编写中，叶圣陶是关键人物之一，也是他正式提出将此前小学的“国语”和中学的“国文”统一定名为“语文”。他解释说：“彼时同人之意，以为口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听‘说‘读‘写宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”[1]叶圣陶先生的这段话，实际上就是老一代语文教育家对语文学科本质属性的定义。但是，语文学科的本质属性之争并没有因此一言以决，反而是愈演愈烈。从语文课程标准（1956 年—2000 年称为教学大纲）[2]的多次演变与教学实际的一些变化，就可略知一二。

一、从经学的附庸走出来——脱不了“小学”的影子

中国历史上的传统教育是没有理科教学的，天文地理、医卜星相都是“杂学”，甚至是“旁门左道”;“奇巧淫技”更为士大夫所不取。同样，传统教育也没有文科教学，史学是家传的职业，哲学、文字学都是经学的附庸。中国历史上只有经学才是正儿八经的教育，而语文课正是在经学失去独尊的地位之后产生的。

1. 科举考试的终结与母语教学的独立

光绪三十一年（1905 年），清朝举行中国最后一科进士考试。此后，前后经历一千三百余年、世界上延续时间最长的选拔人才的科举制度告终，同时，失去了生存土壤的经学也走向了末路。中国人可以抛弃科举，但是不能不读书、说话、写字，于是，作为独立体的母语教学就产生了。

在浙江乌镇的茅盾纪念馆，陈列有被称作“百年语文第一书”的《澄衷蒙学堂启蒙读本》（又称《澄衷蒙学堂字课图说》）。有人认为它是中国自有学校以来，真正意义上的第一部语文教科书。从实物来看，这是一套图文并茂的识字课本。我们的母语学习说到底还是要从识字开始，认识了一个个方块字，才有了掌握母語的基础。因此，早期的语文课就是从集中识字开始的，进学校后从“人”“手”“刀”“口”的认读和书写开始学习母语的第一步。

《澄衷蒙学堂启蒙读本》这样的识字课本的出现，标志着中国科举制度终结之际，从经学的附庸中独立出来的语文课诞生了。显然，设置语文课的目的，就是为了开展母语学习。

2. 早期课程标准的学科诉求——母语读写能力的培养

事实上，最早的语文课程标准是在有了近20年的实际语文教学后才出现的。这些课程标准既是对先前语文教学实际的总结，又是对日后语文教学价值取向的规范，也就是所谓的“从实践中来，到实践中去”。

笔者能查到的我国最早的语文课程标准有四份。这四份课程标准，体现了我国语文教学界第一次对语文学科比较统一的认识。对于教学主旨，1922 年《小学国语课程纲要》（吴研因拟）曰：

练习运用通常的语言文字;并涵养感情、德性;启发想象、思想;引起读书趣味;建立进修高深文字的良好基础;养成能达己意的发表能力。

1922年《初级中学国语课程纲要》（叶绍钧拟）曰：

（1）使学生有自由发展思想的能力。（2）使学生能看平易的古书。（3）使学生能作文法通顺的文字。（4）使学生发生研究中国文学的兴趣。1922 年《高级中学公共必修科国语科学程纲要》（冯顺伯拟）和1922 年《新学制高级中学第一组必修科本科特设国文科学程纲要》（穆济波拟），则从“文学欣赏”“文字制作”“文字学”“文学概论”诸维度提出了较为详细的要求。也就是说，其对“读”的能力有比较高的要求。

从这些比较具体的内容要求来看，除一句“使学生有自由发展思想的能力”外，当时对语文课的定位，主要就是母语读写能力的培养。

3. 从读写能力的培养到对“说”的要求培养读写能力的基本学科诉求在民国年间几乎没有变，只是后来增加了对“说”的能力的要求。

1948 年《小学国语课程标准》曰：指导儿童熟练标准国语，有发音正确、语调和谐流利的能力。

指导儿童认识基本文字，欣赏儿童文学，有阅读的习惯、兴趣和理解迅速、记忆正确的能力。

指导儿童运用语言文字，有发表情意的能力。

指导儿童习写文字，有书写正确、迅速、整洁的习惯。

从这些课程标准可知，早期的语文课始终将“读”与“写”能力的培养作为教学的主要目标，到1948年才有了“说”的要求。后来叶圣陶对其加以“升华”，把这种能力总结为“听”“说”“读”“写”四个维度。这就是语文课的初衷，是其主要特点。这个阶段的课程标准的价值取向与教学实际是基本一致的。

从这些课程标准也可看出语文课从“小学”脱胎的痕迹，因此，我们很有必要回顾一下“小学”。“小学”被称为中国传统语文学，围绕阐释和解读先秦典籍展开研究，因此又被称为经学的附庸。也可以理解为，“小学”就是经学的工具。“小学”包括分析字形的文字学、研究字音的音韵学、解释字义的训诂学等。因为古代“蒙学”从儿童先开始教“六书”，所以有了“小学”这个名称。通过对“小学”的了解可以看出：我国的语文学科一开始就是经学的工具。

二、语言与文学之分合——“十七年”的基本轨迹

1949 年到1966 年上半年这个阶段，我国基础教育界有一个专门的称谓——“十七年”。严格地讲，新中国成立以后的教育比较全面地贯彻国家教育方针是从1952 年初学校公有化正式开始的，直到“十年动乱”前的1966 年上半年，所以还不足十七年。需要注意的是，在新中国成立之前的国语课、国文课阶段，语文教学界对学科的基本属性没有争议，争议是在“十七年”中开始的。这当然也在课程标准上体现了出来。

1. 从课程标准的阐述看“文道结合”的雏形

解放初期，叶圣陶等老一辈语文教育家还是坚持着自己的学科诉求，即明确了“语文”对“国语”“国文”的传承关系。同样，新中国成立初期的语文课程标准——

1950年《小学语文课程暂行标准（草案）》曰：使儿童通过以儿童文学为主要形式的普通语体文的学习、理解，能独立、顺利地欣赏民族的大众的文学，阅读通俗的报纸、杂志和科学书籍。

使儿童通过说话、写作的研究、练习，能正确地用普通话和语体文表达思想感情。

使儿童通过写字的研究、练习，能正确、迅速地书写正书和常用的行书。

使儿童通过普通话和语体文并连系各科的学习，能获得初步的自然史地常识，并具有爱国主义思想和国民公德。

从这份课程标准可以看出，这时除读与写之外，已经有了听与说的比较具体的要求。也就是说，叶圣陶等老一辈语文教育家的学科诉求还是一以贯之的，没有本质的改变，但是对语文能力的要求有了渐进的变化，对语文教学的作用和意义有了较为明确的指向——语文是“获得初步的自然史地常识，并具有爱国主义思想和公民公德”的工具。这个时期开始强调“工具”，但是，“工具”前有着明显的定语，这应该就是“文道結合”的雏形。

到了1956 年，《小学语文教学大纲（草案）》称“小学语文科是以社会主义思想教育儿童的强有力的工具”，但是在具体的识字、阅读、汉语、作文、写字教学等要求的表述中，其仍将培养学生运用语言文字的能力放在首要地位。

2. 文学与语言的分设——对“道”的强调

后来出现了变化，其直接的后果就是语文课分设为汉语课和文学课。我们参看1956 年的初高中汉语课和文学课的教学大纲可以发现：汉语课还是从“小学”走出来的路子，其要求与原先的国语课相比变化不大;而文学课则完全不一样，基本就是历史上“文选”学的路子。就“文以载道”的套路而言，其更侧重于“道”。如1956 年《初级中学文学教学大纲（草案）》在“说明”中强调：

要培养学生成为社会主义社会的新人，在初级中学进行文学教学是十分必要的。

显然，“文学”教学成了“培养学生成为社会主义社会的新人”的必要途径。虽然说在具体的表述中，这份大纲与1956 年《高级中学文学教学大纲（草案）》颇有相似之处，都从语言文字运用的维度提出了具体要求，但不少教师进行阅读教学时往往在作品的思想内容上下功夫，也就是说，教师越来越倾向于作品思想内容的教学。当时甚至有人可以把语文课上到让师生哭作一团，完全混淆了教员与演员的分野，叫人无所适从。

这样的尝试很快被否定，则是必然的。

3. 语文正途的回归和教学大纲的阐述

1963 年，国家终结了汉语和文学分设的举措，语文课回归。1963 年《全日制中学语文教学大纲（草案）》开宗明义就说“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”，并且直接引用毛泽东同志为1942 年延安出版《文化课本》撰写的序作为支撑，强调识字、写字与读写能力对“革命干部”“做好革命工作”“学好革命理论”的重要作用。

1963年的教学大纲有鲜明的时代特点，一是第一次引用领袖的语录，二是第一次正面论述文道之争，第一次提出“文道并重”的观点。回顾自1922年以来的课程标准与教学大纲，可以看出1963年的教学大纲是一个分水岭。今天的“工具性”和“人文性”兼备的说法，实际上是“文道并重”的“进化版”而已。

三、还是以语言的运用为主要价值取向——兼说“工具性”

在那个无纲无本的十年，没有真正意义上的语文课，更没有课程标准或教学大纲，因而也就不在本文的讨论范围之内了。

1.“十年动乱”后的教学大纲——从偏于“道”到“文道并重”

那个无纲无本的十年结束了。1978 年试行1980 年修订的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》宣告了语文学科的回归。从这份教学大纲中，我们见到了1963 年大纲的影子，但是相比之下，1980 年教学大纲更倾向思想政治教育。此份大纲与1963 年教学大纲一样，也是一开头就引用了同一段毛泽东同志有关“工具”的论述，然后反复强调思想政治教育的重要性。同样是1978 年试行、1980 年修订的《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》虽然不再引用毛泽东同志的那段话，但对思想政治教育重要性的强调与中学教学大纲一样。可以说，这两份教学大纲对语文课的思想政治教育的强调达到了空前的地步。

然而，到了20 世纪80 年代中期，教学大纲的价值取向又有了一定的转变。1986 年《全日制中学语文教学大纲》在其“教学目的”中说：

中学语文教学必须以马克思主义为指导，教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。在语文教学的过程中，要开拓学生的视野，发展学生的智力，培养学生的社会主义道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神。

可见，这时候提倡的就是“工具性与人文性的结合”，这样的指向无疑是正确的。1992 年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》对“教学目的”的阐述，也基本相同。

2.“十年动乱”后高考的指向

1978 年是恢复高考的全国统一命题的第一年，语文高考“大变脸”，一改科举制度以来的一篇作文定终身的格局，第一次出现了“语用题”。一些传统的语言学考测直接进入试卷，如病句辨析和病句修改、标点的正确运用、语段的整理等。这似乎坐实了“工具论”的统治地位。

不得不承认，1987 年—1988 年的初中语文教材是一套较为理想的教材，但是，其对语法的要求超出了教学大纲的目标指向，也超出了学生的接受范围，比如，竟然要求学生掌握十余类副词。

这个阶段中，高考试题与教材的影响似乎更甚于教学大纲，所以有些人将其称之为“工具论”的时代。

3. 所谓的“工具论”时代产生的原因

1978 年开始的所谓“工具论”时代，有其历史的必然性。无论是其时代背景还是主导者，都必然会导致这个所谓“工具论”的阶段。

我们先来看看这一阶段语文学科的主导者。当时的主导者还是“国语”时代的老一辈语文教育工作者，也是“十七年”阶段的主导者，其中最著名的代表性人物就是叶圣陶、吕叔湘、张志公等。因此，出现“语言”特色鲜明的高考试卷就是顺理成章的事情。而这一特色鲜明的高考试卷，对语文教学的影响也是很深刻的。

叶圣陶等人主导“语言”特色鲜明的高考，进而影响了整个语文教学，这与当时整个时代的诉求密切相关。粉碎“四人帮”之后，整个社会渴望大治，对教育界还提出了“多出人才，快出人才”的要求。这样，着眼于“用”字的“工具论”当然是合乎情理的。

然而在提倡“工具性”的同时，学界并没有否定对“人文性”的追求。如叶圣陶等人从来没有反对过语文教学的“人文性”，也就是说，在这个阶段“工具性”根本达不到“泛滥成灾”的程度。

四、高举人文大旗——新课改的初期

1998年，洪禹平发表了一篇题为《误尽苍生——也谈语文教学》的文章，一时形成轩然大波。之后，几成对语文教学“万炮齐轰”的局面。而对语文的“万炮齐轰”，直接引发了一场基础教育的全面课程改革，业界称之为“新课改”。其实“新课改”已经二十多年了，再称之为“新”已经有点说不过去了。

1.“万炮齐轰”和“误尽苍生”的指向

今天回过头来看，发轫于二十多年前的“万炮齐轰”和“误尽苍生”到底指向什么？笔者发现，其最早的目标指向显然是语文教学的“低效”——用时多、成效少。当然，“繁琐讲解”也就成了主要罪状。

按理说，“繁琐讲解”的板子应该打在那些喜欢“微言大义”者的屁股上，但是风向突变，它居然对准了“工具论”，竟然成了“工具性”和“人文性”的学科基本属性之争。而“工具性”又和特地为“素质教育”量身定制的对立面“应试教育”挂上了钩，一时间反“工具论”甚嚣尘上。就这样，这场“万炮齐轰”就悄悄地從对语文教学“少慢差费”的批判变成了对“工具论”的批判。更为滑稽的是，它竟然把“工具性”与“人文性”设置为对立面。

2. 课程标准与“人文性”

2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》和2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》的表述与1986 年以及1992年的教学大纲相近，开宗明义就说：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”

下文虽然没有直接使用“人文性”的字样，但事实上表述了“人文性”的要求。不过，还是先说“工具性”，再谈“人文性”，只不过对“人文性”的涉及逐步增多。

然而，教学实际却出现了偏差，即以“人文”压制“工具”。一方面因为某些“专家”“名师”的提倡与示范，另一方面更因为语文教科书都以“人文”为主线进行编制。于是，语文课与政治课、思想品德课“抢起了饭碗”。当然，语文教学还是“少慢差费”，比起课改以前有过之而无不及。

实际上，课改伊始的两份课程标准，对学科价值取向的表述还是颇有分寸的。2001 年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与2003 年《普通高中语文课程标准（实验）》都认为：

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

显然，还是强调了“工具”的重要性。

3. 以“人文”的名义与课程标准的进一步完善这一轮课改中，出现了一些早已脱离了当时的教学大纲，以“人文”名义进行的种种值得商榷的做法。下面略举一二。

一为“生本主义”。一堂语文课，就是学生自读，然后学生提出问题，学生讨论。自始至终教师只有“鼓励”，始终不置可否，更没有任何讲解。这是笔者在浙江某地的一堂“生本”实验课上所见到的情形。

二为“新索隐派”。有些“名师”到处“做课”，动辄微言大义，颇有当年研究《红楼梦》的“索隐派”遗风。一篇《雷雨》，可以落实在周朴园的“周”字上，最后竟然坐实了“周而复始”，坐实了因果报应[3]，令人瞠目结舌。

而这些做法居然都被人冠之以“人文”的名义。其结果，必然是学生的读、写、听、说能力越来越差。

面对学生语文实际水平下降的现实，人们逐步走向理性，最近两份甚为科学的课程标准相继问世，且看有关表述。

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》与《普通高中语文课程标准（2017 年版）》都认为：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

这两份课程标准一致强调了语文学科的本质属性。与此相应的，教材重新编排，尤其是统编初中语文教材，逐步体现“工具”“人文”两条线索。同时，大部分的语文教师逐步重视“两条腿走路”的方式，语文教学有了逐步走上正途的可喜现象。

回顾课程标准（教学大纲）的发展历史，明显可以看出这样的轨迹：虽然也有少许偏斜，语文教学的价值取向正逐步从单纯的“工具性”或“人文性”向“工具性与人文性的统一”稳步前进。但是，语文教学由于各种（包括少数的语文“专家”“名师”）干扰而脱离课程标准（教学大纲）时，学生的语文素养越来越低。因此，语文教学必须紧扣课程标准（教学大纲），其价值取向必须是“因文解道，因道悟文”，即“通过工具渗透人文”[4]。然而至今，还有人认为如此就是忽视语文教学的“人文性”，还有人以关注“人文”的名义进行着各种脱离课程标准（教学大纲）的教学活动。这是需要我们警惕的。