审辩式思维观照下的初中文言文教学

孔晓玲

【关键词】审辩式思维，初中文言文教学，深度学习

文言文是初中语文学习的重要内容，作为独立的内容模块，文言文一直受到学校师生的重点关注。文质兼美的作品是传承与理解优秀传统文化、发展学生语文素养的极好载体。尤其是其中深邃醇厚的思想意蕴、凝练隽永的语言等，都是提升学生思维能力、培养学生优秀思维品质的教学抓手。而真正理解传统文化精髓、体味到其中美的韵味，须要学生在学习中涵泳体察、深度思考，如此才能真正入心化行，实现古今互动。作为“21 世纪核心素养5C 模型”之一的审辩式思维，正好为文言文深度学习提供了教学方向与实施框架。作为一种反思性思维，它的本质特征为：大胆质疑，审慎思考，严密论证，开放包容。这种思维既是一种能力，又是一种素养。审辩式思维观照下的文言文教学，可以实现学生对文言文的深度学习。

一、反思与突破：初中文言文教学问题的审辩分析

钱梦龙先生将文言文教学的痼疾概括为八个字：字字落实，句句清楚。他在《文言文教学改革刍议》中提到：“长期以来文言文考试也主要考词义和翻译，‘八字真经更被语文教师奉为圭臬，以致使人误以为教文言文就该这样教，考文言文就该这样考，舍此别无他途。”教师也知道文言文教学的枯燥乏味以及功利应试，但是想要改变却无从着手。

1. 反思

文言文课堂教学立意低浅。课堂的立意决定了教学品质的高低，素养立意下的文言文教学应该站在学科核心素养的基础上去落实教学实践。首先要从文言文教学特质出发，站在文化传承与反思的基础上去设计教学活动。只是机械地记住词句意思、文学常识，以应试能力为终极目标的课堂教学立意低下肤浅，无法让学生真正领会文言文蕴含的深刻思想文化精髓，也无法体会到其中的美感。此外，文言文教学中以權威解读和教条化讲解为主的灌输式教学比任何一种文体的教学更为严重，由于语言深奥难懂，文本年代久远以及与学生生活的脱节，教师自然而然地将自己拥有的知识认定为权威，无视学生学习主体地位。课堂上学生没有机会参与到学习的整个过程之中，文言文“学习活动”也就未能真正发生。

文言文深度学习缺乏系统设计。一方面，语文教材的单元编排线索是以语文学习能力策略为主兼顾内容主题，七年级文言文篇章是在每一单元最后，而单元整体的学习目标更多的是由现代文阅读篇目来落实的。例如七年级上册第二单元，两则文言文选自《世说新语》，分别是《咏雪》《陈太丘与友期》，单元学习目标为：整体感知全文内容，品味重点词语，朗读的语气、节奏变化，把握文章的感情基调。而这些语文学习能力显然更适合通过《秋天的怀念》《散步》《散文诗二首》等文章来获得。八、九年级的文言文以单元的形式出现，但能力要求并不高。如此一来便需要教师进行独立深入的设计思考。另一方面，深度学习更需要教师在教学中聚焦思维能力的培养，目前教师个人还无法系统地在这方面进行整体架构设计。

2. 突破

审辩式思维是深度学习的重要思维方式，有助于更好地把握文本的思想价值。古人所提倡的“虚心涵泳，切记体察”读书法，与深度学习有共通之处，深度学习要求学生能够对文本的内涵有超越于表层的理解，促进学生形成高级认知和高阶思维，指向发展核心素养。审辩式思维是深度学习的重要思维方式，它强调不懈质疑、审慎论证、综合生成。入选统编初中语文教材的文言文都是传统意义上的“定篇”，有丰富的文化思想价值，而审辩式思维能让学生透过表层审视内核，从而读懂、读透文本，并实现批判性借鉴融合。

审辩式思维能够尊重学生的多元解读，有助于达到传承与反思文化的目标。审辩式思维鼓励学生质疑批判、勇于创新，鼓励学生对文本有不一样的解读，这样更能够帮助师生发掘文本中的有益因子，对中国传统文化、民族文化进行批判性的思考。文言文是理解中国传统文化的最佳窗口，但因年代久远、语言变迁和文化变革，文言文中的一些文化因素和价值观念与现代有了很大的区别，学生在学习文言文时，要边理解边质疑，用历史的眼光、现代的观念审视古代作品，对古代作品中所传达的文化进行批判性的吸收。

二、设计与重构：审辩式思维观照下的初中文言文教学设计

1. 教学目标设计

教学目标设计是教学活动价值以及教学预期结果的明确表达，确定清晰、科学、恰切的目标是教学设计的首个要素。文言文的整体教学目标在于文化的传承与反思，这个总目标的实现需要借助于每一堂课的目标设计。促进审辩式思维发展的教学目标应该体现几个特点：首先，教学目标的主体是学生;其次，要凸显学习行为或者思维行为动词，尤其是与审辩式思维能力关键技能“解读、分析、评价、论证、解释、自我监控”等相关的思维行为动词，例如比较、解释、归因、评价、策划、设计等，从而体现思维培养目标的可视化;最后，教学目标设计要符合学生思维发展特征，体现年段的层级递进。

例如七年级上册《穿井得一人》的教学目标，笔者设计了三条：（1）通过想象补白、分角色表演朗读的方法加深对文章的理解，分析并阐述人物心理和形象;（2）发挥想象，扩充细节，感受“传谣”的荒谬，分析谣言形成的原因;（3）多角度分析寓意，并联系实际生活，探究寓言的现实意义，学会审慎对待外界信息。这组目标设计凸显了相关的思维动词“分析、阐述”，因为是七年级的内容，所以相对偏向形象性思维能力，“多角度”强调多元思维表达，“审慎”则是一种态度和素养。

另外，在年段水平区分上，教学目标要与学生的身心发展相匹配。例如同样是论述类文本，七年级要求“能结合文本和生活实际，较为准确地理解和表达作者的观点”;八年级除了“能结合文本和生活实际，较为准确地理解和表达作者的观点”，还要“能清晰地表达作者的论证思路”;九年级除了前面两种能力，还要“能根据文本、材料，对作者的观点进行辨析、判断、质疑，运用文本及相关材料加以阐述或反驳”。

2. 教学内容重组

审辩式思维的培养基于对材料的全面拥有及主题聚焦，贯穿在其中的思维活动主要有对比分析、综合评价等。初中语文教材中文言文的篇章安排总体比较合理，如何充分挖掘教材的教育价值，为初中生的文言文素养提升作铺垫，这需要教师对相关的教学内容进行科学重组，包括补充拓展、调整重组等。这种内容重组并非随意调整教材的顺序，而是在合适的时段以“研究型主题任务”为核心进行教学材料的调取组合，这些材料既可以是篇章，也可以是语句，或者是语法现象的辨析等。

例如八年级下册，完成了大部分初中教材的山水类散文学习后，可以让学生将这些散文按年代先后进行排列：《三峡》《答谢中书书》《与朱元思书》《小石潭记》《岳阳楼记》《醉翁亭记》《记承天寺夜游》。为了进一步研究“中国古代文人与山水的情缘”这个主题，了解山水散文发展脉络和文人心迹的时代特征，可以在《答谢中书书》之前补充先秦时期的山水铭文，在《三峡》后面补充魏晋时期的山水诗歌，将《记承天寺夜游》放在后面，然后继续补充陆游的山水文化散文和以“公安派”为代表的山水小品文，还可以提前研究九年级的《湖心亭看雪》。只有这样，中国古代的山水和文人的宏大篇章才能以全景图呈现出其魅力，学生才能在比较分析、品味理解中深度理解文化、文学、文人的特质。

需要注意的是，这些教学内容的整理要建立在古代文化的背景中，去筛选对初中生有益的文学历史经典片段;要在三年一贯或者中小学古文学习全过程中，去进行文言文语言学习、方法技能的梳理与教学。

3. 教学流程再造

王荣生教授曾说，课文教学的流程，就是把各要素按照一定逻辑关系组织起来。根据起始关系，教学流程大致由流程的起点、流程的终点、流程的连贯、流程的走向和流程的疏导处等组成。对于文言文教学来说，其常规教学流程如下：

可以说，当前语文课堂上的文言文教学流程普遍呈现出一种线性的态势。由浅入深、循序渐进、层次分明固然是教育教学所追求的理想境界，它既符合一般人的认知规律与特征，也契合知识内在的逻辑顺序。然而，传统的线性教学流程却在一定程度上忽视了学生的学习质量，真实学习无法从中得到确切的落实与保障。因此，为了确保深度学习的发生，文言文教学流程应当由线性走向循环，从而促进学生审辩式思维的纵深发展。审辩式思维观照下的文言文阅读教学应该如下图：

具体来说，审辩式思维观照下的文言文教学，学生带着问题开始学习，通过合作探究和多重对话的方式接触文本，从而与文本、同伴、教师之间产生思维的碰撞，并在多维交融之中达到深度理解和综合生成。例如，教师在教学《湖心亭看雪》一课时引导学生感知全文、寻求文眼，从而使得学生自发产生“张岱的痴表现在哪里”这一问题，并带着这一问题深入文章。探寻过程中，教师设计“如何描绘张岱笔下的西湖雪景”“赏析自己觉得写得最好的字词句”等多个学习活动，有效推动合作探究、多重对话的发生。课堂最后，教师有意拓宽学生的学习视野，提升学生的思维高度，通过辨析“强”字读音来理解张岱的心情，并补充张岱《西湖梦寻》相关资料、赏析张岱与金陵人的对话来点燃学生的思维火花，使其对文章主旨、创作意图产生新的质疑、思考与探究，最终触发学生的“高峰体验”。

三、实践与评价：审辩式思维观照下的初中文言文教学策略

1. 质疑批判，引发认知冲突

学习的起点是认知冲突，这种冲突让思维发生有了可能。审辩式思维观照下的文言文教学从思维的困惑开始。教师要引导学生勇于质疑，善于质疑，不再满足于机械地照搬答案和重复别人的观点。

对既定的权威答案多加审视，要多问几个“真是这样的吗”，并让学生自由表达，对这些结论的质疑批判往往就是新的学习起点。例如蒲松龄《狼》一课，大家对“狼”和“屠夫”形象的分析一般是这样的：狼愚蠢狡诈，屠夫聪明勇敢。文章的寓意一般是这样的：讽刺像狼一样的恶人，不论他怎样狡诈，终归要失败。对待像狼一样的恶势力，不能妥协让步，必须敢于斗争，善于斗争，才能取得胜利。我们不禁要问：真是这样的吗？屠夫真的比狼更聪明吗？狼和屠夫的较量中，狼一直占据有利位置，屠夫一直是被动应战，直到屠夫发现了“麦场”上的“薪”才终于与狼打成平手，屠夫杀一只狼确有勇敢之处，但杀第二只狼更多的则是运气成分了。由此可见，现实生活中，人不会这么容易战胜像狼一样的恶势力，因为并不是人人都有屠夫的工具和体魄，也不是人人都有屠夫的运气。蒲松龄透过《狼》一文折射出的现实沉重感让人更为压抑。

于平常处发现反常，方能领略别样的内涵意蕴。我们习惯了常态化的接受，却经常会忽视对文字、细节的进一步推敲。例如“铭”这种文体大多气势磅礴，《陋室铭》更像是清新的哲理散文，为什么不是《陋室说》？《陋室铭》和《爱莲说》在各个版本教材中为什么总是编排在一起？《愚公移山》中，同是老人，愚者称“公”，智者称“叟”，《智子疑邻》中的邻居老人又称“父”，为什么？《狼》中的最后一段说“而顷刻两毙”，明明是用了很长时间，为什么用“顷刻”二字？……这些问题的提出，需要进一步学习，或回到文本细究，或向课外漫溯。

对文本，对吸收的信息永葆好奇心、探究心，让思考探究成为一种习惯，往往能启发质疑批判，而这样的过程让文言文学习充满乐趣。另外，让学生浏览足够多的史料以及相关的文化知识，在博学的基础上，学生的质疑批判才会高质量生成。

2. 分析认证，实现深度探究

中国传统文化博大精深，那种浅尝辄止、牵强附会的分析只会让文化理解流于肤浅表面，或者南辕北辙、谬以千里。思维的严谨深刻来源于合理的论据支撑和由表及里的论证分析，培养学生有理有据和层层递进的论证分析能力，是提高学生思维能力、发展学生思维品质的关键。审辩式思维观照下的初中文言文教学尤其强调引导学生善于分析认证，表现为：言之有据，以求准确;言之有序，以求严谨;由表及里，把握要旨，以求深刻。

言之有据是分析准确的第一步。对真理的把握首先要有证据支撑。言之有序，由表及里，旨在锻炼学生善于从层层剖析、旁征博引中发现逻辑的清晰与严密。例如在学习蒲松龄的《狼》时，学生提出了屠夫赢有运气成分，尤其是杀“第二狼”，文中说“乃悟前狼假寐”的“乃”是“才”的意思，才明白前面那只狼是假睡迷惑人，说明屠夫并未料到第二只狼在后面。《狼》最后一段說“而顷刻两毙”，明明是用了很长时间，为什么用“顷刻”二字？学生找出了文段中表示时间的词语，发现在一开始并没有时间词语，一直到两只狼与屠夫对峙的时候，才出现了“少时”“久之”这样的词语，前面狼对人已经纠缠很久，但是因为太紧张，所以顾不得思考时间，只有面对面静下来的时候，时间才特别慢，气氛也特别凝重。“顷刻”这个词语表现的是屠夫战胜狼劫后余生的如释重负。这样层层分析理解，便能帮助学生把握小说笔法的要义。

3. 综合生成，凸显学习成果

问答固然是课堂主要的教学方式，但是这种方式容易让一些优秀的成果一晃而过，未能有效沉淀。审辩式思维观照下的初中文言文教学强调学习成果的凸显，教师在教学中往往将学生的质疑批判转化为研究命题，并给学生足够的时间查阅资料、小组交流、分析认证，在自主探究、合作对话后，拿出较为完善的学习成果。可以是口头表达，也可以是书面表达，但必须相对完整，有观点，有依据，有分析，有结论。

例如学习《曹刿论战》一文，学生提出疑问：为什么“小大之狱，虽不能察，必以情”才是战争的必备条件？教师引导学生明确，“小大之狱，虽不能察，必以情”中的“狱”是“诉讼案件”的意思。在此基础上再思考：为什么在鲁庄公说出这句话之后，曹刿才得出“可以一战”的结论呢？学生查阅资料，小组交流后，作了深入的思考和解析。首先，《左传·桓公十一年》有云：“师克在和不在众。”《司马法》也说：“凡胜，三军一人，胜。”可见春秋时期决定战争胜利的最重要条件是团结一致、上下一心。其次，春秋时期实行全民皆兵制，主要兵员为士和占人口绝大多数的农民。战争胜利的根本在于得到士和农民的拥护。最后，《礼记·曲礼上》中有“礼不下庶人，刑不上大夫”，可见当时诉讼刑罚之事主要发生在“大夫”以下的阶层。作为鲁国最高裁判者，鲁庄公说自己对大小讼案“虽不能察，必以情”，即虽然不能一一明察，但一定按实情办理，这表达了鲁庄公办案的诚意。诚意者，公正、尚宽、仁恕也。在曹刿看来，庄公的这番“诚意”足以取得人心、获得战争胜利了。

在教学文言文时，教师要将内容讲授的环节转化为“研究任务”的设计。例如教学《咏雪》时让学生研究一下“另一个慧童——谢朗”，教学《陈太丘与友期》时聚焦话题“礼与理”;《狼》一课更是有多个任务，“狼和屠夫谁更聪明”“从语言形式看蒲松龄的小说笔法”“时间词汇的艺术与奥秘”“怎样的‘笑”……

把零碎的问答整合成学习探究的过程，用成果形式来呈现，既保证了学生充分参与学习过程，完成体验探究，又能督促学生自我调控学习进程。这样的学习才是真实的学习，解决问题的学习。

4. 反思评估，促成多维生长

审辩式思维本质上就是一种反省式思维。“反思”是引导学生复盘学习过程，展示并检验思维收获，在举一反三中促成思维的持久发展。“评估”是反思的具体实践，有意识地进行及时评估，对阶段性成果进行整理评价，目的在于克服低级错误，完善学习行为。审辩式思维观照下的初中文言文教学要不断地给学生反思评估的机会，这种反思评估除了可以发现更多的文化内涵，也可以让学生审视自己的学习过程，从而提高自己的思维品质，获得多维成长。

例如在教学《周亚夫军细柳》一课时，教师安排了三次反思评估。第一次在课的开始，教师让学生回忆自己曾经看过的古代人物传记，并总结提炼学习人物传记的方法。这个环节既是课堂引入环节，又是学生反思自己过去学习这类文体的得失。第二次是在分组讨论交流展示的时候，每个组确定自己的研究主题，开展合作探究，然后再全班进行交流展示，教师下发评分表，只要打钩即可。

在课堂最后，教师让学生进一步谈谈本节课的收获。尤其要对自己是否全盘接受同学、老师的观点作出思考评估。反思评估让学生学习的思维习惯、品质得以调整和完善。设计引导学生重新思考对重要概念理解的环节，例如《史记》传记笔法的艺术特征、周亚夫“真将军”的时代追问等，通过自评及反馈让学生的学习成果和表现得到改进，鼓励学生反思自己的学习和表现。

总之，审辩式思維观照下的初中文言文教学，其教学环节更为完整，学习过程更为真实，学生的思维能力发展尤为凸显。这些思维能力品质让学生更能透过表层看到文言文背后的韵味内涵，将文言知识、文人特质、文学发展放在时代的背景中去思考，从而对中国传统文化实现更为透彻的审视。