文言文教学如何实现“文”“言”结合

摘要：文言文教学中“文”“言”结合的教学策略应该是基于语文学科核心素养的培养，在强调语言的建构和运用的基础上，实现“文字”“文章”“文学”“文化”多维度教学内容的整合。文言文教学中“文”“言”结合教学策略要通过历史情境、审美心理情境等学习情境的建构，形成思维支架，帮助学生形成文言文学习的认知图式。文言文教学中“文”“言”结合教学策略要通过真实、有效的言语实践活动，帮助学生形成文言语感，在语言的运用中提升学生的文言文学习能力和水平。

关键词：语言的建构与运用；认知图式；学习情境；言语实践

长期以来教师在文言文篇目教学中最常出现的问题是把文言文当成古代汉语来教学，重“言”而轻“文”，一度将文言文教学窄化成了文言知识教学。对学生而言，这种教学思路下的文言文学习经历就是背诵、默写和大量的机械训练，这种痛苦记憶让学生对文言文学习难有亲近感，缺乏文言文学习的主动性。

近年来语文教学界逐渐认识到走“文”“言”结合之路才是文言文教学的正途。但“文”“言”结合这一表述过于笼统，在实际教学中很难把握，什么叫结合？如何结合？结合到什么程度？结合过程要注意些什么？这些问题必须加以厘清。在下文中，笔者尝试从三个维度来探究文言文教学中“文”“言”结合教学策略。

一、“文”“言”结合要做到“四‘文一体”

文言文教学中，教学内容涵盖“文字”“文章”“文学”“文化”四个层面，已经成为语文教学界的一种共识。所谓“文字”，即理解文义，疏通文字障碍。所谓“文章”，即厘清思路，把握内容主旨。所谓“文学”，即感受语言特色，赏析艺术构思。所谓“文化”，即发掘文本内涵，探究人文价值。上述四个方面的教学内容集中体现了培育语文学科核心素养在“语言”“思维”“审美”“文化”四个维度上的要求。因而，文言文教学必须坚持“文”“言”并重，四“文”一体。这种认识是有着语言学理论依据的。“西方语言教学认知图式理论认为：认知图式主要包含三种图式。”[1]“语言图式是关于语音、字形、句式等方面的语言知识，也指学习者运用语言知识的能力；内容图式是指语言所承载的文化背景知识、学科或专业知识等；形式图式是关于语篇特征的知识，指对文章段落层次、词汇链接等。”[2]在语言学习过程中三种图式缺一不可，三种图式的有机结合遵循了学习者的认知规律，可以说，认知图式理论构成了“四‘文一体”的文言文教学策略的理论基础。

必须注意的是“四‘文一体”并不是把文言文教学内容拆解为“文字”“文章”“文学”“文化”四个独立模块来逐一教学，而是始终以“文字”为教学的落脚点，将“文章”“文学”“文化”三方面教学内容有机融合进“文字”的品味涵泳之中。在这一过程之中，不断培养学生对古文字的亲和力和感受力，从而帮助学生形成文言表达的独特语感，实现文言文教学层面的“语言的建构与运用”。可见，文言文教学中，“文字”“文章”“文学”“文化”是一个一体四面的问题，这四个方面构成一个有机整体，彼此关联，不可分割。

在《种树郭橐驼传》一文中，学生对“病偻，隆然伏行，有类橐驼者”中的“偻”字并不会太在意，实际上在文本中，像“偻”这样一个看似并不经意的语词背后都存在着一条思维链，而思维链可以外化成问题链，而“文字”“文章”“文学”“文化”就是链上的珍珠。从“偻”的字义出发，再进一步思考：“隆然伏行”是何种状态？躯体类似橐驼是何种形象？为什么要以橐驼作喻？为什么传主对“橐驼”的名号安之若素？为什么作者要不惜笔墨介绍传主的这一身体缺陷？如果说，单个问题就犹如“文本磁铁”的一条“磁力线”，那么，交织的“磁力线”就构成了“文本磁场”。学生对文本的真正理解不能只依靠单条“磁力线”，非进入“文本磁场”不可。“偻”指脊背弯曲，“人”与“娄”联合起来表示人体上半身因高度驼背而形成“折叠”（语言图式）。可见，传主已经不是一般的背驼，而是一种上半身近乎“折叠”的重度身体畸形，并且伴随明显的行动障碍。当学生脑海中出现了驼峰耸起的骆驼在沙漠中负重艰难前行的画面时（内容图式），这样学生就能最大限度理解作者使用的比喻修辞（形式图式），从而够感受那种“隆然伏行”的状态，这一过程也就实现了从“语言图式”到“内容图式”再到“形式图式”的认知跨越。

2017版《高中语文课程标准》强调：“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”[3]就文言文篇目的教学而言，固然应该重视语言文字本身，但这绝不是单纯的语言文字知识的学习，而是在强调语言的建构和运用的背景下，引导学生在言语实践中，从文章、文学、文化多个维度上，探究文言文本所承载的古代思想文化和古典审美取向对学生思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解的意义与价值。

在对文本进行多维度探究后，我们可以发现“偻”这一形象的设置显然有着特殊的寓言含义，与文章的说理主题构成隐性的逻辑关联。在表现手法上，“偻（橐驼）”和“种树”也形成隐性的内在呼应。橐驼种树的特点是“顺木之天，以致其性”，这显然是庄子的基本哲学观念。他之所以塑造一系列畸人形象，是因为“畸人者，畸于人而侔于天”（《庄子·大宗师》），虽然相对于常人而言是畸形，却恰恰顺乎自然（天）。柳宗元塑造的畸人形象都是超越世俗、通于“天道”的奇人。[4]因此，用寓言手法塑造出“畸于人而侔于天”的外在形象（形式图式），来传达“适性”“自然”“无为”的种树之道，以及二者内在逻辑联系中，所蕴含的顺民之天、致民之性、无为而使民自为的“养人之术”（内容图式），正是柳宗元这一思想的诗意表达。

二、“文”“言”结合要关注情境建构

对高中生而言，文言文的学习障碍主要在于学生对于古代汉语的语言规律、古代社会的基本特征以及古代文学的审美取向的陌生。语言是不能脱离现实社会生活情境的，要学习文言文就必须适度了解古代社会生活情况，其中了解古代社会的基本特征又是非常重要的。语文教师要在随文教学中有意识地引导学生了解我国古代社会封建专制的政治形态、重农抑商的经济形态、宗法制的社会形态、“外儒内法”的意识形态、世俗化的文化形态，而这些内容就是支撑起学生低阶思维向高阶思维发展的支架。根据奥苏泊尔意义学习理论，学生的学习过程是否有意义，关键在于学生的认知基础和认知结构中是否有与新知识相呼应的内容。[5]

按照建构主义教育理念，学习的最佳契机是学习者感受到认知模式与学习对象之间存在着冲突与反差，而学习过程本身就是不断通过既有知识建构起新的学习内容的认知过程。因此，学习过程中生活情境的介入与情境认知的建构至关重要。

在《项脊轩志》一文的学习中，如果仅从字面切入，当代学生很难真正理解文中许多词句的真正内涵，也很难感受到其所附着的细腻情感，因而也就很难理解作品的主旨和文学价值。教师可以藉此设置问题来引发学生思考，调动学生的思维参与。比如，作者追忆妻子，只是提到“吾妻来归，时至轩中，从余问古事，或凭几学书”；怀念妻子，也只是写到“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”，对夫妻生活的记述为何只有聊聊数笔？对妻子情感的表达为什么要写得如此克制简省呢？读者与文本的隔阂当然有社会地位、生活经历等方面存在巨大差异的因素，但更主要的原因可能存在于古今社会在社会形态、价值取向、集体心理的差异层面。

在归有光所处的古代社会，男子公然表达对妻子的爱慕思念之情，也是很难为当时社会所接受的。一方面，因为在宗法社会中，孝道是社会价值观的根基，对男性而言，家族的整体利益远远高于家庭（即传统宗法观念的“房”）的局部利益，因而家族中各房的男主人应该置父母、兄弟于妻子之上，甚至连古人的家训中常常告诫子孙不可以私暱妻子，更不要说公然表达对妻子的爱慕之情了。在中国古代文学中，妻子形象若不是以家庭伦理角色出现，则大多数情况下是隐退的，即使偶然以男性伴侣的身份出现，也常常只是在悼亡之作中。另一方面，儒家传统观念认为男性要承担治国、齐家、平天下的社会责任，而“闺闱之情”往往被认为妨碍这种责任的承担，公开表达对妻子的爱慕之情，常常会被认为是有碍清誉，甚至是失德的行为。作品中，归有光能这样公开地表达对妻子的情感，在那个时代已实属颇不同寻常了，看似平淡的叙述和抒情，已经足以体现出作者对妻子的深挚情感了。如果学生真正走进了作品的历史情境之中，便可以感受作品文字背后的巨大情感张力和那种“语淡情深”的审美特质。在这种情况下，“文”和“言”才实现了真正的结合。可见，有效的教学活动不能割舍学生思维活动参与的情境认知环节，否则教学过程就只能是“贴标签”。历史情境等学习情境的建构对学生文言文学习，尤其是对古代汉语的建构与运用是大有裨益的。

在文言文学习情境的建构中，除了建构历史情境之外，一定程度上了解古代文学含蓄蕴藉、温柔敦厚、讲求意境营造、重视直觉体验的审美价值取向共性，以及其背后形象性思维、联系性思维特点和人文主义价值观，从而建构古代社会审美心理情境，也有助于学生更好地把握古代文学经典的思想情感和美学特质的。在学习情境的建构中，学生的思维也随之自然而然地实现由低阶思维向高阶思维的发展，因而基于情境建构的教学方式就实现了从“授人以鱼”到“授人以渔”的华丽转身。

三、“文”“言”结合要强化言语实践

对于文言文篇目教学而言，通过什么教学手段来实现“文”“言”结合教学策略是一个绕不开的话题。文言文学习的一大难点在于缺乏语言运用的真实情境，言语实践机会的缺乏就造成文言文篇目教学过程中，语言建构明显重于语言运用，甚至以语言建构取代语言运用。实际上“建构是运用的前提，而运用则是建构的重要途径”[6]双方实际上是一种互为条件，相互促进的因果关系，教学过程中欠缺任何一方，都难以实现学生思维品质的提升。因而，在文言文语篇的教学中，教师应尽可能开发符合学生心智发展程度，紧扣培育学生学科核心素养目标，基于语言运用能力培养的言语实践活动。

在文言文语言运用方面，文本缩写是一种很好的言语实践活动。学生通过将所学的文言文语篇缩写成百余字的文言短文，既有助于学生通过深入阅读文本，了解并熟悉文言文语篇特有的语言文字表达习惯和语体语用风格特点，建构文言文语感，又有助于学生在语言的实际运用中，深入认识祖国古代语言文字特点及其运用规律，增强语言文字组织架构能力和对语言文字的敏感性，丰富个体言语经验。

如黄厚江老师在讲授《阿房宫赋》时曾将全文概括为：“阿房之宫，其形可谓雄矣，其制可谓大矣，宫中之女可谓众矣，宫中之宝可谓多矣，其费可谓靡矣，其奢可谓极矣。其亡亦可谓速矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，可谓悲矣！”这样的概括缩写，既可以帮助学生把握文章的大意，也可以引导学生进一步感悟作品表现形式（文赋）的特点以及作品表现形式本身的意义，同时也可以让学生在真实的语言运用任务情境中获得言语经验，从而实现语言的建构与运用。除此之外，在实际的文言文教学过程中，还可以通过诸如翻译、群文阅读、对比阅读、文言短文创作等教学手段，在积极的言语实践活动中积累与构建语言知识、思维方法以及价值观，在真实的语言运用情境中造就学生文言文学习的关键能力和必备品格，从而有效培育学生语文学科核心素养。

综上所述，在文言文教学中，教师应该站在“立德树人”和培养学生的语文学科素养的高度上，为学生指明文言文学习的方法与路径，引导学生建构文言文学习情境，积极创设言语实践任务，这样才能使学生收获完整而充分的文言文言语经验，实现语言的建构与运用这一语文学科教学的核心目标，从而实现学生在语言、思维、审美、文化四个维度上的生命成长。

参考文献：

[1]刘艳：《认知图式理论指导下的英语教学》，《中国教育学刊》2016年第1期。

[2]Carrell， P. L. Some Issues in Studying the Role of Schemata， or Background Knowledge， in Second Language Comprehension[J]. Reading in a Foreign Language ，1983（2）.

[3]中华人民共和国教育部：《高中语文课程标准（2017版）》，人民教育出版社2017年。

[4]程海滨：《在“反常”处发现“合道”——〈种树郭橐驼传〉文本细读》，《语文建设》2020年第4期。

[5]高天虹，魏智芳：《奥苏泊尔“有意义言语学习理论”对课堂教学改革的启示》，《中国电力教育》2007年第7期。

[6]王宁，巢宗祺：《普通高中语文课程标准（2017年版）解讀》，高等教育出版社2018年。

（作者：楼宇，上海市吴淞中学高级教师）

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