基于幼儿日常生活叙事的绘画活动实践探索

【摘要】本研究在对141幅幼儿日常生活叙事绘画作品进行归纳、整理、分析的基础上，解读幼儿绘画作品中日常生活事件的主题及人物形象，揭示幼儿日常生活经验对构建幼儿精神世界的独特意义。针对当前幼儿园美术活动中的“叙事缺失”现象，本研究提出，幼儿园美术活动应重视幼儿日常生活经验的意义与价值，开展基于幼儿日常生活叙事的美术活动。

【关键词】日常生活；叙事研究；幼儿园绘画活动

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）11-0037-05

【作者简介】钱慧（1969-），女，江苏如东人，南通大学教育科学学院副教授，教育学博士。

日常生活是幼儿生命成长的根基和主要活动领域。衣俊卿指出，所谓日常生活，总是同个体生命的延续，即个体生存直接相关[1]。对幼儿来说，日常生活不断重演，游戏、学习、旅游、购物是幼儿日常生活的主要内容，但并非所有的日常生活都能成为幼儿叙事的内容，只有经过他们不断领悟、揣摩、发现、搜寻、建构的生活才有可能成为幼儿叙事的内容。

當幼儿运用语言、文字难以表达出他们丰富多样的思考和想法时，一些形象化的艺术方式成为他们叙事的表达方式之一，比如绘画。为了深入探讨绘画对于幼儿日常生活叙事的意义与价值，研究者以江苏省南通市X幼儿园三个大班为研究现场，采用观察、访谈等方法收集幼儿绘画作品167幅，其中141幅作品反映了幼儿的日常生活事件。研究过程中除了借鉴叙事学的理论框架，对幼儿绘画中的事件、表现方式、叙事视角进行分析之外，还吸收和借鉴了邓金的深度诠释观点，即“故事显然并非是单纯的：它们通常包含某种信息，绝大多数情况下，它们隐蔽得如此之深，以至于讲述者也不知道自己究竟磨的什么刀”[2]。因此，本研究在对141幅幼儿日常生活叙事绘画作品的主题和人物形象进行归纳、整理、分析的基础上，解读幼儿绘画作品中的日常生活事件，帮助我们进一步研究幼儿、了解幼儿、发现幼儿，以期能对教师开展基于幼儿日常生活叙事的绘画活动提供一些指导。

一、幼儿绘画作品中日常生活叙事的主题分析

在收集的141幅幼儿绘画作品中，表现游玩主题的作品最多（56幅），占日常生活叙事绘画作品总量的39.72%；其次是学习主题（21幅），占日常生活叙事绘画作品总量的14.9%；接下来依次是节日活动（15幅）、劳动活动（13幅）、购物（10幅）、吃东西（8幅）、去医院（7幅）、其他（6幅）、过生日（5幅）等，分别占日常生活叙事绘画作品总量的10.64%、9.22%、7.09%、5.67%、4.97%、4.25%、3.54%。本研究对游玩、学习等出现次数较多的绘画主题进行解读，为教师开展绘画活动提供依据。

主题一：我们爱游玩

“游玩”包含了游戏和玩耍，更多的是一种游戏体验。幼儿的户外活动，如春游、秋游、去动物园、踢球、跳绳、玩滑板等都是他们尽情参与的游玩活动。下表呈现了56幅游玩主题绘画作品中涉及的各种活动（见表1）。

游玩活动表达了幼儿对大自然和户外活动的向往。图1表现的是幼儿生活中常见的秋游活动：“赵老师带我们去秋游，我们都背着书包。我摘了一朵花拿在手里，我和杨博文手拉手，球球和乖宝手拉手走在我们后面。我们看到了菊花、向日葵。”画面中人物身体上的半圆形表示孩子们喜爱的书包，显得真实有趣。图2叙述了幼儿和爷爷奶奶在公园玩石头：“有一天，爷爷奶奶带我去体育公园玩。这是体育公园东边的那个亭子，我和爷爷在亭子里，爷爷帮我捡草地上的石头，我往河里扔石头，石头掉在河里的时候，水就往上喷。过了一会，奶奶喊我们回家。我不知道我扔的石头有没有砸到小鱼身上。”从以上绘画作品中可以看出，幼儿对于游玩事件的叙事总是渗透着积极的情绪情感。

幼儿对游玩活动的叙事表达了他们对自由的渴望。游玩中的幼儿不仅身体是自由的，心灵也是自由的，游玩过程释放着一种自由的精神。卢梭认为，真正自由的人想他能够得到的东西、做他喜欢做的事。罗素认为，我们所追求的自由不是压制别人的权利，而是在不妨碍他人的前提下按照我们自己选择的方式进行生活和思考的权利[3]。可见，自由的核心是按照自己的意愿或计划做某事。

然而在幼儿园中，幼儿的自由似乎处于匮乏的状态，幼儿总是被要求以统一的步调，按照统一的标准，在统一的时间参加统一的活动。曾经有一位家长问孩子：“你最喜欢幼儿园的什么活动？”孩子的回答是幼儿园的盥洗活动。因为只有在盥洗时间，幼儿才可以离开老师的视线自由地跟小伙伴聊天玩耍。这反映了当前幼儿园的集体活动仍然存在着以牺牲幼儿自由为代价的现象，在这样的教育情境中，幼儿很难按照自己的意愿独立思考问题、自由表达和交往，更谈不上自由游戏了。于是，幼儿会加倍珍惜一切自由游玩的机会，在叙事绘画中表达出对游玩活动的欣喜和愉悦。

“孩子们在游戏中让幻想自由飞翔，并且相信幻想会变成现实。同时他们也承认某些规则和限制，这一切都与创造过程十分相似，使他们的创造性思维得到很好的锻炼。”[4]幼儿在游玩中体验自由，追求自由，在对游玩的叙事中实现自己的艺术创造。图3中人物的长腿给人留下深刻的印象，幼儿这样描述：“我和郑包菡是好朋友，他家里盖了新房子，院子里种了苹果树，我跟郑包菡去摘苹果。我画的长长的腿就是为了摘苹果的，因为苹果树很高。”儿童运用长长的线条创造性地塑造了两个正在摘苹果的儿童形象，充满了夸张和童趣。这些绘画创意正是幼儿内在精神力量的体现，凝聚着儿童的激情、愿望和兴趣。

主题二：我们眼中的学习

在141幅幼儿绘画作品中，有关学习主题的作品有21幅。这些学习主题的作品，涵盖内容包括幼儿参加兴趣班、在幼儿园上课、在家学习打五角星以及参加幼儿园组织的参观小学活动，等等。在成人眼里，与幼儿的游玩相比，学习活动具有较强的计划性和目的性，上课是典型的、专门的学习活动。而幼儿绘画作品中的学习活动往往具有游玩特征。图4描绘的是幼儿在兴趣班里学习乐器：“这是我上古筝课的地方。古筝上面有好多弦，我每次弹古筝的时候要戴假的指甲，拨弦的时候好疼，但是我很喜欢古筝的声音。”从画面中主人公的笑容可以看出，小作者将这样的活动视为娱乐性学习活动。

从幼儿日常生活叙事中，我们可以发现，不同于成人专门的文化知识学习，幼儿眼中的学习融入了游玩、劳动、购物等日常生活。图5是本研究中唯一一幅表现幼儿上课的作品，幼儿没有描绘常见的幼儿园里排排坐上课的情景，而是选取了独特的视角：“这是丁老师给我们上课。丁老师很漂亮，她有长长的头发，头发上有漂亮的圈圈。丁老师每天都穿裙子，她的高跟鞋也很好看，因为地上有防滑的點点，所以丁老师不会摔倒。丁老师上课了，她在黑板上画了小朋友，两边画了小草。丁老师说小朋友要走人行道。我们班上的黑板下面是有轮子的。”虽然绘画内容反映的是幼儿上课的情景，但是幼儿关注到老师的高跟鞋。对幼儿来说，他们并不知道摩擦力的知识，而是以一种直觉的、自发的学习方式反思老师的高跟鞋与防滑的关系。图6表现了幼儿在生活实践中建构了“银行卡具有代币功能”的认识：“妈妈带我去超市买东西，我们买了很多东西装在包里面。妈妈给我银行卡去结账，这样就可以不用给钱了。营业员阿姨前面挂了很多袋子，前面有个柜子会告诉别人需要付多少钱。”幼儿以自己的生命直觉感知世界，凭借生命的本能和朴素的智慧认识世界。成人若将幼儿的学习特点与设计的学习活动分裂开，向幼儿灌输可考察的外显知识，会对幼儿的发展产生不利影响。

二、幼儿绘画作品中日常生活叙事的人物形象分析

人物是事件中必不可少的要素，日常生活事件中的人物反映了幼儿的人际互动。在以日常生活为题材的141幅幼儿叙事绘画作品中，涉及的人物形象包括幼儿、同伴、家长、教师（见表2）。其中表现与家人互动的作品有75幅，超过了日常生活叙事绘画作品总量的一半；其次是与同伴互动的作品有40幅，占日常生活叙事绘画作品总量的28.37%；叙述事件且没有出现人物形象的作品有4幅，作品中与教师互动的作品最少，仅有3幅。

从表2可以看出，家人、同伴与幼儿的接触频度高、聚合性强。父母与幼儿的交往是天然的、直接的，美国社会学家库利提出的首属群体理论强调，首属群体是幼儿直接生活在其中、与群体成员有充分的直接交往和亲密人际关系的群体，首属群体的运转依靠的是人与人之间的情感联系。以下的叙事是幼儿绘画时关于家庭亲子活动的描述。

幼儿：妈妈带我去医院拔牙，医生用棉签在我的牙齿上面涂了一下，棉签上面有麻药，这样拔牙就不疼了，妈妈鼓励我要勇敢。

幼儿：昨天我和奶奶、妈妈在家吃蓝莓，吃完蓝莓，我们的嘴巴都是蓝色的，哈哈……

幼儿：我去外婆家，我外婆在厨房里，她让我自己洗脚，我用一条黄色的毛巾擦脚。我很高兴，因为我在自己家里都是奶奶帮我洗脚的，我在外婆家就可以自己洗脚了，自己的事情应该自己做。

上述的幼儿叙事表明了家庭是幼儿的首属群体，家庭成员是幼儿的重要他人。反映在幼儿绘画作品中，除了带幼儿去医院看病等事件中体现了照料幼儿的角色之外，家长更多的是扮演“类同伴”的角色。在游玩、吃东西、购物、劳动等事件中，家长与儿童一起游玩、共同劳动、共享美食，家长是儿童的亲密伙伴。

同伴形象主要出现在游玩主题幼儿绘画作品中，特别是踢球、跳绳等体育活动。美国社会学家米尔斯代认为，随着幼儿年龄的增长，父母对孩子的作用减弱，同伴影响逐步增强。这个观点得到了美国心理学家卡根的认同，卡根认为，五岁之前对儿童的个性形成起决定作用的是父母，下一个五年幼儿的心理发展以同伴和兄弟姐妹间的交往影响最为重要。

值得一提的是，只有三幅作品涉及幼儿园教师形象，占日常生活叙事绘画作品总量的2.13%。几乎缺席的教师形象表明了，幼儿视野中的教师并没有成为幼儿的亲密伙伴，教师只是秋游、上课等活动的组织者。梁玉华的研究表明，幼儿教师认为自身在幼儿面前的角色地位依次是朋友、教育者、组织者、保育者和学习者，由此教师视角中的教师角色与幼儿叙事绘画中的教师角色形成鲜明差异[5]。有研究者也得到类似结果，薛梅发现，教师参与幼儿游戏活动在幼儿的经验中是缺失的，“实际上在大多数游戏中，教师仍是一个虚假的游戏参与者……他还是站在成人的位置，以游戏的指导为直接目的”[6]。游戏是幼儿的基本活动已成为共识，教师除了作为游戏的组织者，更应该成为幼儿的游戏伙伴。本研究中，幼儿大多描绘了与家人共同活动的事件，如游玩、学习、购物、劳动、吃东西、过生日等，家长成为幼儿生活、情感的陪伴者、照顾者和学习的教育者。因此，幼儿绘画作品中几乎缺失教师形象的现象令人深思，我们需要从幼儿的叙事中观照和验证：教师是否真正成为《幼儿园教育指导纲要（试行）》中倡导的合作者、支持者、引导者？

三、基于幼儿日常生活叙事的绘画活动实践探索

（一）重视绘画活动中幼儿日常生活的意义和价值

日常生活叙事是“小叙事”，是“个体叙事”。日常生活叙事是儿童自我意识发展的结果，儿童意识到自我，并理解自我。儿童运用绘画表达“我”的生活和“我”的世界，日常生活成了儿童心灵中自然淌出的经验诉求物，儿童的日常生活具有本质意义上的独立性。儿童的艺术与儿童的日常生活世界具有天然的亲近性，二者都是感性的家园，作为感性领域的日常生活中包含了大量生动丰富的原始生活事件。事件是一系列行为构成的动态连续体，事件的全貌表现为一个完整的过程，具有特定的起因、人物、背景与活动。事与人具有不可分离性，任何生活都“不是预先设定好了的，而是一个不断发现意义、生成意义、实现意义的过程”[7]。如图2中幼儿对自己向河里抛石头的后果进行反思，图6中幼儿以具象性的细节叙述了自己对“银行卡”与“钱”两者关系的朴素认知以及对超市营业员忙碌工作的感受。

从幼儿绘画作品的日常生活叙事中，我们可以挖掘幼儿日常生活的意义和价值。幼儿在绘画中展现了游玩、学习、购物、节日活动等丰富的日常生活，讲述了自己的故事和思考，通过绘画构建丰富的叙事世界。幼儿在绘画表达中的很多技能和经验并不是成人教授的，而是幼儿在生活中自发探究和学习的产物。美国学者霍尔特曾经广泛考察儿童在日常生活中进行的学习活动，发现儿童最初对语言、概念、阅读和运动等一系列的学习都是在日常生活中进行的。幼儿的学习具有原初性和自发性的特点，人类最初的学习活动就是在日常生活和生产中进行的，是在直接经验中的学习。当前某些美术教材或计划忽视了幼儿鲜活的生活，绘画活动中幼儿的体验缺失，幼儿绘画活动呈现出物化、技艺化等倾向，都会导致幼儿绘画活动中的“叙事缺失”[8]，幼儿的叙事世界被忽略、被压制。肯定儿童日常生活的意义和价值就是肯定儿童自身，更是肯定人的精神世界的意义和价值。

（二）开展基于幼儿日常生活叙事的系列美术活动

在艺术史上，随着社会的发展，最初从原始神话中分离出来的艺术、哲学等人类的精神活动，获得了离日常生活愈来愈远的独立地位，导致科学、艺术同生活处于分离状态。儿童艺术亦是如此。绘画活动中幼儿的绘画与生活的分离现象导致了重绘画内容、重“物”轻“事”、幼儿无叙事绘画等问题的产生。幼儿无叙事绘画呈现的是一个个静态的事物，远离儿童的日常生活，使幼儿绘画丧失了应有的表达、叙事功能。幼儿的绘画活动内容应该立足于幼儿的日常生活，源于幼儿的日常生活。

日常生活经验是幼儿绘画的重要资源，幼儿生活在川流不息的事件之流中，生活事件始终是鲜活的、生机勃勃的。图7、图8、图9的绘画作品源于幼儿园课程故事“巷子里的故事”：幼儿每天观察幼儿园所在的曲折小巷和独特的古朴建筑，教师在幼儿积累了大量视觉表象之后带领幼儿共同欣赏了长卷画《清明上河图》和吴冠中的《人之家》，然后提供材料，幼儿合作完成了作品《我们眼中的巷子》（图7）。画面中不仅展现了江南水乡的黑白建筑特色，还融入了幼儿对生活的向往：“老師，你看，我房子的屋顶和吴冠中爷爷画的一样，是人字形的。”“我画的房子有的高，有的低，上面还有透气的天窗。”“我要给我的房子设计一个院子，让爷爷奶奶可以在院子里晒太阳。”图8是幼儿利用超轻黏土制作的古色古香的房子。在完成了半立体的黏土作品后，幼儿继续创作出了三维立体的房子作品（图9）。从幼儿的叙事中可以感受到幼儿绘画作品中丰富的经验表达。

幼儿：房子顶上有一些野草，电线上有好多小鸟，还有好多好多电线。

幼儿：房子（门）上还有对联，我不认识字，只认识一个“福”字。

幼儿：我们在画地图上的路线。

幼儿：我们手拉手，数一数需要多少小朋友拉直了，才能拉满这个巷子（测量巷子）。

幼儿：以前的爷爷奶奶都住在古老的房子里面。

幼儿：我们在听爷爷讲故事，这是朱良春爷爷的家，墙上还有红色的枸杞，是爷爷种的吧？

当前某些幼儿绘画教材中偏重对静态事物的描绘，忽视幼儿鲜活的日常生活经验，这是对幼儿生活经验的极大浪费。杜威认为，学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；另一方面，儿童在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。这就是学校的隔离现象，就是学校与生活的隔离。当儿童走进教室时，他不得不把他在家庭和邻里间占主导地位的观念、兴趣和活动搁置一旁。学校由于不能利用这种日常经验，于是煞费苦心地采用各种方法和手段，以激发儿童对学校功课的兴趣[9]。在杜威看来，生活与经验是等同的，经验与生活都是“包括人们所做的、所遭遇的事情，人们怎样活动和接受活动，人们行动和遭受、意欲和享受、观察、信仰、想象的方式”[10]。杜威认为，经验具有完整性、丰富性、积累性和圆满性，得到完满发展的经验才具有审美特质。杜威致力于恢复审美经验与日常生活之间的连续性，这提醒着我们，要关注幼儿的日常生活经验，关注幼儿日常生活经验与幼儿审美经验的密切联系。幼儿园绘画活动实践可以通过一系列活动，帮助幼儿积累丰富而连续的审美经验。

【参考文献】

[1] 衣俊卿.回归日常生活世界的文化哲学[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2000：191.

[2] [美]杰罗姆·布鲁纳.故事的形成：法律、文学、生活[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2006：3.

[3] 石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：240.

[4] [苏联]A.H.鲁克.创造能力的培养[M].王家柚，译.上海：华东师范大学出版社，1987：87.

[5] 梁玉华.师幼关系中幼儿教师的角色意识探析[J].学前教育研究，2006（3）：41-43.

[6] 薛梅.我们喜欢什么游戏——5-6岁大班幼儿游戏喜好研究[D].南京：南京师范大学，2009：35.

[7] 鲁洁.生活·道德·道德教育[J].教育研究，2006（10）：3-7.

[8] 钱慧，边霞.儿童绘画教育中的“叙事缺失”现象及其对策[J].早期教育（美术版），2020（6）：4-7.

[9][10] [美]杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2007：22.

本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点课题“通过艺术教育促进城市流动儿童发展的行动研究”（课题编号：B-b/2016/01/27）的阶段性成果。

通讯作者：钱慧，qianhui69@163.com

（助理编辑 姬小园）