大单元教学中提炼“大观念”的可行性路径

摘要：语文学科核心素养的出台，倒逼教学设计从以往“零打碎敲”式的知识教学转变为基于“大观念”的大单元整体教学。在理解“大观念”内涵的基础上，我們可以从课程标准、学科基本问题、学习者所达到的理解、基于教材内容的分析等角度找到提炼“大观念”的可行性路径。

关键词：语文学科核心素养；大单元教学；“大观念”；可行性路径

*本文系安徽省教育科学规划重点课题“大观念视域下的高中语文大单元教学的实践研究”（课题编号：JKZ20005）的阶段性成果

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）明确，语文学科核心素养突出的是学生学习本学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念，并进一步说明了语文学科核心素养培养的路径离不开“语言运用情境”和“语言实践活动”。而大单元教学关注的正是对单元要素的整合融通能力，注重的是结构化、项目化的设计，强调在具体情境下的问题解决。大单元教学可以实现和学科核心素养的有效对接，促进学科核心素养在课堂教学的真正落实。

当前，大单元教学的难点在于以什么作为统领大单元整体教学的具体目标。新课标指出：“进一步精选了学科内容，重视以学科‘大观念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”可见，运用“大观念”来统领大单元教学是新课标从顶层设计层面为我们指出的解决现实难题的路径。

一、“大观念”的内涵

正确理解“大观念”的内涵，需要将之与“概念”“主题”相区别，并理解“大观念”与“小观念”的差异。

“大观念”英文是“big idea”，也有学者翻译为“大概念”。“概念”的确是“大观念”的一种重要表现形式，但“大观念”不局限于概念。“‘概念强调的是理性认识，而‘观念更为强调在理论指导下的实践性。”例如“散文的特点”是概念，“散文中的‘有我‘无我之境”是“大观念”。

也有学者将“大观念”与“主题”联系起来，其实这二者也有明显差异，“主题”一般是指人文议题，而“大观念”指向学科核心素养，指向学科学习过程中收获的能力、品格和修养。例如部编版教材第七单元的人文主题是“自然情怀”，“大观念”可以是“写景抒情类散文中物我关系的呈现方式”，在这样的“大观念”的统领下，学生可以从“物我相遇”“物我相融”“物我相生”等角度对写景抒情类散文有了明晰的鉴赏路径，真正获得学科核心素养的提升。

“大观念”和“小观念”的区别主要体现在适用范围上，比如“《荷塘月色》和《故都的秋》写出了作者笔下的个性景和别样情”就是“小观念”，与此对应的“大观念”是适用范围更广的“写景散文中物和我的关系”。但“适用范围的大小”这一说法相对比较含糊，戴维·珀金斯提出的“生活价值”这一概念更明确地体现了“大”意味着与未来的真实生活相关联的内涵，“对学习者的生活有意义的知识才可能具有长久的生命力”。“大观念和小观念的区分标准在于生活价值。”

威金斯在此基础上进一步明确指出“大观念的‘大的内涵不是‘庞大，也不是‘基础，而是‘核心”，也就是“高位”或“上位”。

杜威提过“观念”对迁移的重要性。迁移的实现在一定程度上就是依托“观念”的不断生成，没有“观念”的生成，就不能获得迁移。“大观念”的迁移价值更体现在走出学校之后，因此，“大观念”不仅要打通学科内和学科间的学习，还要打通学校教育与现实世界的路径。学科学习会因为有了“大观念”这个固着点而被赋予现实意义，掌握得更加牢固和持久。不仅如此，“大观念”也是学习的自我生长点，学生靠“大观念”自主学习的内容远比教师能讲的多，并且在他们的未来持续发生作用。

所以大单元教学中的“大观念”应该具备以下特点：指向学科核心素养，覆盖整个单元，具有概括性、普遍性、抽象性，能够有效迁移。

二、提炼大观念的路径

（一）以课程标准为基准扩展成“大观念”

以新课标为基准，关注反复出现的能体现学科核心任务的名词，可以有效提炼学科“大观念”。如新课标中“必修课程学业质量标准（水平二）”要求：“阅读论说类文本，能区分事实和观点，发现观点与材料之间的逻辑关系”，据此可提炼“大观念”：“材料是用来证明观点的”。然后再将这一“大观念”细化为更多相对较小的大观念：①“破”中“立”更有说服力：先列出反面材料，欲擒故纵，最终在否定中立论；②由浅入深，逐层深入更有说服力：正例+反例（引出论点）→阐明观点→进一步举例1→进一步举例2→引申（正）→引申（反）→收束；③用过渡句或小结句勾连观点或材料更连贯；④正反对比论证更辩证：在一个例证之后再举一个反例加以论证；⑤驳论要有理有据：呈现被驳斥观点（可进一步呈现其思维过程）→肯定其对立面→指出谬误。其实，以上“大观念”也可以由新课标中反复出现的关键词“思维”拓展得出。

（二）从学科基本问题中选择“大观念”

学科基本问题可分为“综合性基本问题”和“专题性基本问题”，从中可挖掘岀不同层次的“大观念”。综合性基本问题能引导教学超越特定的话题或技能，指向更通用的、可迁移的、跨越单元和课程的大观念，如“如何学习小说？”“如何让表达更丰富？”专题性基本问题是与综合性基本问题相匹配的主题或单元问题，如“如何侧面刻画人物形象？”“环境描写的作用”等等。前者有助于学生知识迁移及建立单元间的联系，后者让学生获得课程标准和学科内容之间相关的特定理解。以部编版教材必修下第二单元为例，依据综合性基本问题提炼的大观念可以是“多层次深入理解剧本的丰富意蕴”，这个“大观念”有效区分了大单元之间的关系，也对同属于“文学阅读和写作”任务群下的不同任务进行了界定。进一步思考，依据专题性基本问题提炼的大观念可以是“深入理解悲剧的特点”。鲁迅说，悲剧“将人生的有价值的东西毁灭给人看”。我们据此可以建构结构化的任务，即三个剧本中“有价值的东西是什么”“谁毁灭的”“怎么毁灭的”“悲剧的结局能不能避免”等等。借助专题性的基本问题而提炼的这个“大观念”，我们就可以统领大单元内三篇戏剧作品的整体理解，能够有效整合对“冲突”“人物”“语言”等方面的细碎分析。

（三）以学习者所达到的理解来建构“大观念”

教学设计中的教學目标和理想的教学追求之间存在着理念和实践上的偏差，这与学习者的接受水平和接受状态密切相关，因此除了新课标和单元说明中所陈述的教学目标之外，学习者自身所能达到的理解也是一种教学目标。例如，部编版教材必修下第一单元的“单元说明”中明确提出“领会其中包含的人文精神，深化对传统文化的认识，增强文化自信”“认识其文化价值”。学生能初步了解儒家、道家思想的特征，能赏析史传文中所叙写的故事，但很难明确说出其中包含的人文精神和文化价值是什么。这时候的“大观念”就可能是“阅读古代文化经典，赏艺术特色，鉴思想光华”而不是“阅读古代文化经典，领会人文精神，认识文化价值”，相应的教学也就要求教师要以学生能够达到的理解来确定核心任务，在学生的理解范围内去建构“大观念”，重新确定教学任务、设计教学活动，以达到预期的教学效果。深入分析并挖掘学习者所能达到的理解也是提炼学科“大观念”的有效路径。

（四）基于教材内容的分析形成“大观念”

特别要关注教材“单元说明”和“单元学习任务”中的内容指向。以部编版高中语文教材必修上册第三单元为例。教材“单元提示”中提出了“生命的诗意”这一人文主题。但“生命的诗意”并不是本单元的“大观念”，因为“生命的诗意”没有揭示出语文学科核心素养中的关键能力，没有揭示出本单元所处“文学阅读与写作”学习任务群的情感抒发与诗体形式的关联。本单元八首诗词诗体形式不同，有古体诗，有近体诗，有宋词；呈现的诗歌风格也不同，或慷慨激昂，或质朴真淳，或豪放飘逸，或深沉蕴藉，表现出诗人不同的人生境遇和情感世界。但是，纵观八首诗词的创作背景，我们会发现它们都抒发了个人在时代的洪流中真实的生命感受与体悟，表达了对自我生命信仰、人生理想的坚守与追求。无论是曹操于乱世中建功立业的宏愿，陶渊明逃离黑暗官场回归田园的选择，李白对权贵的蔑视、自由的珍视，杜甫老病孤愁心忧天下的情怀，还是白居易在琵琶女身世的叙述中寄予的对自身命运的慨叹，苏轼被贬黄州历经痛苦后的旷达，辛弃疾人至暮年、壮心不已的报国热忱，李清照南渡后在风雨飘摇中的百感交集，都充分展示了他们身处人生的逆境时，选择让诗歌记录他们的生命存在形式。依据单元学习任务与学习提示，引导学生了解诗词相关知识、背诵规定篇目，关注诗歌鉴赏的一般方法，包括知人论世、诵读感知、赏析手法、品味意境等，学习写作文学短评。基于此，本单元学习的“大观念”可以确定为“吟诵赏鉴学技巧，品诗读人悟年华”，这一“大观念”就指向可迁移的“文学阅读和写作”的关键能力，指向语文学科核心素养。

新目标召唤新教学，新教学需要新设计，高中新课标明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。以“大观念”确立教学范畴的大单元教学是一种非常符合新课标精神的教学组织形式。用“大观念”统领大单元教学，不仅考虑到知识的内在逻辑关系，而且兼顾到学生的认知方式、学生现有的解决问题的能力水平和在教学中获得或发展的能力，真正实现教学设计与素养目标的对接。

（作者：刘劲凤，安徽省合肥市第六中学）

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