“只可意会不可言传”辨析

摘要：阅读教学的专业性之一是教师通过教学让学生的“只可意会不可言传”现象变为“可意会就能言传”的实际能力；给以路径，培养学生的“意会”能力；给以模式，培养学生的“言传”能力。以此，才能让学生在阅读教学中成长鉴赏能力，彰显阅读教学的专业性。

关键词：阅读教学；意会言传；专业性

*本文系安徽省社科规划重点项目“整本书阅读视野下的《红楼梦》研究”（项目编号AHSKZ2020D43）的阶段性成果。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》把“阅读教学”提升到了前所未有的高度，仅在必修课程7个任务群中，标明“阅读”字样的就有“整本书阅读与研讨”“跨媒介阅读与交流”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”，阅读教学在其中的占比在70%以上，在“选择性必修课程”“选修课程”板块中的占比也大体相当。由此可见，阅读教学在新的课程标准的重要地位。完成如此重大的阅读教学任务，一线教师必须提升阅读教学上的专业性。对文学作品进行欣赏时，很多非专业人士会产生一种“只可意会不可言传”的感觉，但是从事文学欣赏专业的人士，就可以把“意会”到的东西给“言传”出来，写出欣赏文章。这就是文学鉴赏家的专业性：在教师的指导、培养、训练下，学生能够成长出“只要‘意会到，就能‘言传出”的能力。

首先，现实中，“只可意会不可言传”的古语依然盛行于语文教师口头间，成为很多教师没有阅读教学专业能力的遮羞布。

在如今的教学实践中，很多教师的阅读教学常常只在“意会”上大做一些模糊的文章，而把“言传”完全丢开不管。“意会”是一种意识行为，无法呈现于人们面前，无论怎么做，怎么折腾，对与错，好与坏，别人也无法看得出来。其实，就是“意会”，他们也没有能够专业性地指导学生提升其能力。至于更能体现阅读教学专业性的学生“言传”能力培养问题，反正有“不可言传”古训在，如果不能有所作为，别人也没有办法指责，便弃置一旁而不管不问了。这样一来，很多教师让自己的阅读教学停留在一种“靠天收”“看学生自己的造化”的层面上，在提升学生阅读能力方面几乎无所作为。事实上，如果一位教师，在学生阅读欣赏方面的“意会”“言传”能力提升提供不了什么帮助，那么他的阅读教学就无专业性可谈。

古语里“只可意会不可言传”说的是阅读者阅读时的一种自我感觉，这种感觉是不需要教的，只要会阅读就会自然产生。假如阅读教学在“意会”和“言传”方面不能够帮助学生去突破，学生的“不能言传”的“惑”解决不了，老师的的作用就体现不出来，阅读教学就永远处于一种非专业状态。到目前为止，“只可意会不可言传”依然是很多語文老师日常进行阅读教学时的一个口头禅，成为他们面对学生阅读困惑时的一枚挡箭牌。在这些老师看来，学生在阅读中能“意会”而不能“言传”是自然而然的事，从古至今都是如此，今天学生不能“言传”，自然就没有必要大惊小怪。问题在于，承认“只可意会不可言传”必然的存在，学生在老师的阅读教学引导后，依然不能“言传”，那么老师的作用在哪里？学生为什么还要跟着老师学习阅读？因此，如果不破解“只可意会不可言传”的现象，不割除语文教师的这一口头禅，阅读教学的专业性就无法体现出来。

其次，让学生能够“言传”的第一步是让学生将“意会”的过程条理化，给学生以“思维门径”。

普通高中“课程目标”中反复提及提升“思维力”的问题——“增强形象思维能力”“发展逻辑思维”“提升思维品质”，同时还把“思维发展与提升”列为语文学科的核心素养。可见，提升学生思维力是阅读教学的专业性之一。其实，发展学生思维力（即“意会”能力）也是提升学生“言传”能力的前置条件。“任何语言表达实质上都是一种思维的再现，都是思维的物质化”，把这句话反过来理解，即表达清楚的前提是思维的清晰，没有清晰的思维就没有清楚的表达。因此，让学生能够“言传”的前提是教会学生如何去“意会”。很多时候的“不能言传”是“意会”时思维混乱或不清晰、不透彻导致的。教会学生思考，就是将“意会”给条理化、清晰化，从而实现透彻化，其关键是教给学生以“思维门径”，教给学生以思考的基本范式，让学生“意会”时，有“门”可入，有“径”可走。任何事物都有其规律，欣赏也不例外。既然有规律，把这种规律找出来教给学生，就是交给了学生阅读欣赏的“思维门径”。

比如欣赏小说中的人物，其“思维门径”无外乎以下几个方面：①作者对人物的介绍；②人物的语言表现；③人物的行为表现；④人物的心理表现；⑤小说中其他人物对该人物的评价。从这几个方面去考察作品，就可以得出对该人物的评价。又比如欣赏作品的语言，其“思维门径”无外乎以下几个方面：①作品的用词、用字有没有特殊之处？②作品的句式有没有自己的特色？③作品有没有使用一些修辞手法？④作品语言的整体风格是怎样的？从这几个方面去考察作品的语言，就可以得出对该作品语言的评价。再比如欣赏诗歌的意境，其“思维门径”无外乎以下几个方面：①用现代汉语将意境的画面描述出来；②作者用什么手法制造这一意境的？③这个意境的格调是怎样的？④诗人用这样的意境想表现一种怎样的心境（情感）？按照这一路径就可以写出一段评价诗歌意境的文字。例子不需要再举，教学者只要用心，任何一个方面的欣赏都可以总结出“思维门径”来。有了这样的“门径”，学生就知道欣赏的“路”该怎么走，在“门径”的引导下，学生可以把本来模糊状态的“意会”给清晰起来，给条理起来，从而透彻起来。值得说明的是，给以“思维门径”后，还要假以反复训练。只有反复训练，才能形成学生欣赏文学作品的思维能力，能力是靠训练得来的，学生在阅读欣赏方面的思维力（“意会力”）一旦形成，就为“言传”打下了坚实的基础。

再次，把已经条理化了的“意会”给“言传”出来，还需要让学生掌握其特有的“语言模式”。

阅读欣赏中的“意会”是有思维路径的，那么阅读欣赏中的“言传”自然也该有与之对应的语言表达模式。语言表达确实是有“模式”的，不同领域的语言，有不同的语码系统，都有自身独特的表达模式。这些模式不掌握，便很难“言传”。很多人的“不能言传”，其“梗”就在这里。阅读欣赏是一独特领域，它拥有着自身的语码系统，拥有着自己的语言表达模式。学生学习阅读欣赏处在“入门”阶段，首先要更多地占有阅读欣赏领域里的专业语汇，然后要掌握其语言表达模式。不掌握这些模式，去表达时，就会感到无从下手。交给学生阅读欣赏“言传”时的一些语言表达模式后，学生就可以摸索着将自己“意会”到的东西，按照思维门径整理后，依照语言模式给“言传”出来。

比如“人物形象分析”的语言模式：第一步先用一句话概括出人物在某一社会形态中的类别（如“祥林嫂是一个半封建半殖民地时代生活在社会底层的劳动妇女形象”）；第二步将人物的每一个特点序列化地概括出来，最好采用序号化的形式，每一个特点后要有分析（如“祥林嫂”的特点概括：勤劳善良，中毒颇深，倍受压迫与蹂躏）。再比如梳理小说的故事情节，其语言模式：第一步先用一句话概括小说的主事件，具体为“主人公做了什么事”，可以用“主人公+事件”的模式来表达（如《装在套子里的人》故事为“别里科夫和华连科恋爱”）；第二步将情节切分为4-5个环节，语言可以采取“序号式”或“箭头连接式”（如《装在套子里的人》故事情节为“遇到华连科→漫画事件→自行车事件→质问科瓦连科→郁闷而死”），总结环节的语言模式一般使用“动宾式结构”即“动词+宾语”或者“主谓结构”即“主语+谓语”。学生在得到这些语言模式之后，再进行反复训练，就可以形成他的欣赏语言表述力，即获得“言传”的能力。

总之，有了这样的“语言模式”，学生就掌握了将“意会”到的东西给“言传”出来的能力。学生有了欣赏的思维力和语言表述力，他至少可以将自己感觉到的东西给“言传”出来。至于学生能否感受到作品的真谛，那不是本文所要探讨的问题。假如阅读教学能够在这个层面上操作运行，教会了学生把“意会”的感觉能够“言传”出来，那么，此时的阅读教学才可以称之为具有了专业性。

（作者：赵文汉，安徽省阜阳市第三中学正高级教师）

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