高校“师生共同体”构建的学理逻辑和教改举措

李苗苗　王晓波

摘 要 “师生共同体”的提出旨在将教育活动中的师生关系构建为一种互动的、稳定的主体间性结构。高校“师生共同体”构建，既是高等教育研究学理逻辑下的必然趋势，又是目前我国高校发展现状下的改革之举。具体教改举措包括，将高校教育管理体制改革、课程建设、教育教学方法改革协同起来，以开放性体制呼唤师生主体性回归，用课程建设搭建师生“双主体”间性载体，提升教育教学方法，引领师生共同成长。

关键词 师生共同体 高等教育 学理逻辑 教改举措

中图分类号：G645                                   文献标识码：A    DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2021.01.007

Abstract The proposal of "teacher-student community" aims to build the relationship between teachers and students in educational activities into an interactive and stable inter subjectivity structure. The construction of "teacher-student community" in colleges and universities is not only an inevitable trend under the logic of higher education research， but also a reform move under the current situation of the development of colleges and universities in China. The specific measures of teaching reform include： combining the reform of higher education management system， curriculum construction and teaching methods， calling for the return of subjectivity of teachers and students with an open system， building the "double subjectivity" carrier between teachers and students with curriculum construction， improving the teaching methods and leading teachers and students to grow together.

Keywords teacher-student community; higher education; academic logic; educational reform measures

1 高校“师生共同体”构建的学理逻辑

1.1 师生的主体性：“共同体”的高等教育研究史背景

对师生关系的关注在中外高等教育研究史上有着深远的传统。这一传统的内在逻辑是对高等教育活动中师生各自主体性的阐發和论述。其中强调交互性师生关系的观点在现代以来西方高等教育研究中逐步崭露，成为“师生共同体”构建的学理背景。

对美国20世纪30年代高等教育产生了深远影响的永恒主义理论家赫钦斯（Robert·M·Hutchins）认为大学教育是人生教育的重要阶段，大学教育以通才教育为目标，因而在大学教育活动中师生应建立充分的互动。教师不仅多方面完成知识的传授，更要“帮助学生学会自己思想，作出独立的判断，并作为一个负责的公民工作”。[1]这种提倡大学教师辅助青年学生养成终身学习观念、习惯的观点，代表了现代人本主义思潮在高等教育领域的应用，但由于赫钦斯本人的复古神学倾向，并未得到实际发挥，一直停留在布鲁贝克所说的“赫钦斯用一种形而上学来取代神学”[2]的阶段。同样强调了师生互动却没有跳出神学藩篱的，还有新托马斯主义者马利坦（Jacques Maritain）。他主张高等教育就是促进人的理智成就的发展，主张自由式教育和师生平等交流，但还是将神学置于科学之上，将在教育哲学中获得释放的师生主体性，又禁锢在了一个神学框架内。

真正代表高等教育活动中师生关系的“共同体”逻辑觉醒的理论观点来自存在主义者雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）。他明确提出“大学的第一个原则就是研究和教学的统一”，[3]之后又极力主张大学的使命决定了大学中的学术活动是自由的，本质上说，“大学是由教师与学生所组成的，以探求真理为使命的团体”。[4]为了贯彻学术自由，“大学生要具有自我负责的观念，并带着批判性精神学习，因而拥有学习的自由;而大学教师则是以传播科学真理为己任，因此他们有教学的自由”。这是以学术自由为共同目标，构建教与学、师与生统一团体的观点。

在实践领域，19世纪在世界范围内兴起的“选科制”，之所以成了高度教育发展和研究史上的一个里程碑事件，正是因为它是使高等学校的教学系统更能符合学生的多样性需求和背景的一种教学制度。它标志着实践领域对学生个体性差异的重视，同时为学科教学基础上的教师、学生主体性自由发挥释放了空间。

1.2 师生的主体性错位：“共同体”的高校教育实践缺失

在上述“师生共同体”学理逻辑下，重新审视我国目前高等教育实践，却发现了与其逻辑起点不相符的师生主体性缺失和错位：学生在教育活动中长期居于客体地位;教师主观主体性尚未觉醒或客观条件所限而导致主体性错位;师生共同面对的“无主体”教学活动导致师生共同的主体性缺失。

学生在教育活动中的客体化现象可归因于主观和客观两个方面。学生的主观客体化重点体现在进入高等教育阶段后的学习动机消极化倾向。有调查显示，自改革开放以来，中国大学生的学习动机基本与布鲁贝克在《高等教育哲学》中论述的有用性和有益性一致。但与此同时，大学生的学习动机也呈现了多样化趋势。总体趋势是逐步从社会价值和集体价值为主转向自我价值和个人进取意识为主。重点问题是，在高校扩招和日趋严峻的就业形势下，大学生的学习动机越发呈现出了急功近利和消极倾向。有学者对大学生的学习动机进行了调查，结果显示，很多学生回答学习动机是“消除寂寞”“打发无聊时光”“驱除空虚”。[5]正是这样的学习动机导致学生无法正常理解自己在课堂和日常学习中本应该发挥的主体性地位，从而放弃了主动参与教育活动的自由。随之而来的可能是为了完成学业任务而强行的机械学习体验，以及失去学习兴趣后的学习能力下降，这些直接又导致了客观上的学生客体化现象，学生彻底沦为了教育活动的客体。

教师在教育活动中的主体性错位现象也可归因于主观和客观两个方面。教师的主观主体性错位重点体现在教师消极价值取向所引发的自身角色定位异化。近些年，高校教师群体在很多社会调查中总是位列“最容易产生职业倦怠”的几大职业之一。在面对职业前景进展效率不高和学生学习效果把控力不足等问题时，很多教师选择了用消极的价值取向来应对。甚至有的教师不顾学生的学习体验，只管满足自身利益诉求，习惯采取最为便捷、付出最少的表层教学，鼓励学生以工具性的、机械性的、任务性的表层学习为主。表层教学注重应试训练，缺乏对学生的知识运用能力和综合素质的培养，建立师生间的“公开的秘密”[6]是其要点，即，只要考前按照“考试重点”或“考试提纲”临时突击就可以过关。这样教师便放弃了积极提升和参与教育活动的自由，尽管有一个假的主体在从事教育活动，也早已将主体性身份置之事外了。相应地在客观上呈现出了沉溺于死板的教学、故步于低效的教育质量等教师主体性错位现象。

上述两方面问题，造成了学生急功近利、表层学习、浅尝辄止、隐性逃课、临时突击等现状，而教师讲课“缩水”、考核“放水”，由此形成恶性循环。长此以往，致使师生都未真正参与到教育活动中，“师生共同体”学理逻辑下的自由根基及平等交互的“双主体”都处于缺失和错位状态。

1.3 师生“双主体”间性发挥：构建“共同体”的内在逻辑

构建“师生共同体”的关键，要改善上述师生“双主体”同时缺失和错位的现状。回到高等教育学理中，找到师生“双主体”平等交互的间性发挥路径，即找到了构建“师生共同体”的内在逻辑。

构建高校师生主体间性发挥的基本逻辑，是集合大学教育活动中学校、社会、科学等几个要素的综合作用，保证它们间的间性发挥畅通，以激发教师和学生主体性回归，并构建平等交互的主体间性循环。

对此，美国高等教育家克拉克·克尔（Clark Kerr）在《大学之用》一书中提出的“巨型大学”概念——“老师和学生的共同体，甚至可以说，它具有灵魂，即某种生机勃勃的核心原则”，[7]足以提供参照。这一概念将大学的教育、社会服务、科学研究确立为参与“巨型大学”或“师生共同体”建设的三个主体，保证它们间的间性循环作用，因此大学肩负着教学、科研、服务社会三重任务。而在这个有机的三主体结构中，教师和学生的主体性都得到了最大限度的释放。

克尔为我们展示了构建“师生共同体”的内在逻辑：将学理逻辑下呼唤的基于共同学术自由和追求的“双主体”平等交互，即，师生双主体的主体间性，充分发挥。简单抽取其中要点，便不难发现：对于学生来说，将面对的是一种“广泛的选择”，从课程到活动，再到角色和岗位，这种广泛的选择激发了学生的參与感，由此树立了学习过程中的主体意识和互动意愿。学生在选择中体会到自身主体性的重要，学会享受自我价值实现带来的信心提升，这让他们有机会从被动学习的束缚中解放出来，继而激发基于自由选择和学习兴趣的学习动机，促成学习习惯养成。一个完整的教育活动主体便回归了。而对于教师来说，教学、科研、社会服务同等重要，而这三重活动途径都可以在和学生的平等交流、交互协作中完成。教师可以利用自身知识、技能等带动学生学习，也可以用自身情感、心理辅导来感化鼓励学生，还可以用经验、技巧等启发学生实践。从中教师的综合素质、业务能力得到锻炼和提升，不再被动地完成任务，而是重获责任感、收获感，积极行使自身主体性。这样，在学校搭建的综合场域下，师生共同成长，师生主体间性便得到了充分发挥。

2 高校“师生共同体”构建的教改举措

2.1 高校教育管理体制改革——呼唤师生主体性回归

高校教育管理体制改革是高等教育结构改革的重要内容，[8]旨在从管理体制入手协调高校内部教育系统各要素、各部门、各环节的比例关系和联系方式。在构建“师生共同体”的学理逻辑下，高校教育管理体制改革的最终目标是保障高校内部教育活动的合理运行，建立一种高效、灵活、主动、能自我调整且相对稳定的体制，并促成其运转的良性循环，为教育活动的核心参与者——教师和学生的主体性回归提供保障。

具体举措，一是，打破统一的专业与课程设置和相应的僵化的教学管理体制，鼓励学生适当自主选择发展方向，实现学生对教育活动的主体性参与，确保人才培养方案在开放整合思路下不断完善。二是，建立一套高效的内部管理体制，提高工作效率和办学效率，增加一线教师数量，提高师生比，充分发挥各部门及每位教师的潜力，合理配置资源，统筹学校整体利益、部门利益和教师个人利益分配，保证一线教师有足够时间、充足精力从事教学和科研工作，为教师的学科专业建设、教育活动参与、社会服务等多领域主体性发挥提供保障，从而带动学生加入，呼唤师生主体性回归。

2.2 课程建设——搭建师生“双主体”间性载体

按照布鲁贝克的说法，大学的课程选择来自两方面主体性作用，一个是学校或教师，一个是学生。这种观点明确了课程建设是高校“师生共同体”构建中的“双主体”间性发挥的直接载体。沿着这种逻辑，高校课程建设以兼顾教师自身知识结构和学科本身逻辑规律、兼容学生成才之路上的社会需求和个体需求为主要目标，集中为师生主体间性作用下的交流、创新提供支撑。

具体举措，一是，放弃将课程看作工具的机械课程观，回归课程本体，将课程看作一种实践。这样的课程结构、组织、设置便可为师生共同的生命价值创造和完善活动搭建平台。二是，在课程设计时拒绝将课程看作是一系列预设目标的按部就班实施。明确课程设计目标只能依托师生的教与学活动才能对象化。将课程目标设置为人才培养目标实现和课程意义再创造的双向对象化，激发教师和学生“双主体”动态的、开放的、创造的间性互动。三是，在课程体系设计中，从单维的知识观、静止的方案观、片面的学习经验观向多维的活动观、动态的过程观、联系的师生互动观转变。扩大选修课比例，强化对教师开课和学生选课的合理引导，在增强课程体系开放度、自由度的同时保证师生“双主体”互动实效。

2.3 教育教学方法改革——引领师生“共創”未来

教育教学方法改革是高教改革的“主战场”，也是高校“师生共同体”构建的主场域。教育教学方法改革应该致力于改造教育活动的发生和发展，促进教师和学生的“双主体”共同成长，启发师生共同迎接挑战、解决难题、拓展认知、沟通情感，创造彼此知识、能力、情感、素质的共同未来。

具体举措，一是，鼓励激发教师和学生“双主体”合力发挥，为彼此开拓新的视域的教育教学方法改革。针对教师主体性发挥的举措，鼓励教师引导学生积极思考，保持学生的好奇心和创新意识，并积极向学生展示新的学科动态。针对学生主体性发挥的举措，鼓励学生在教师带动下自主提高实践能力、批判性思维能力，积极提升创造力、判断力，正面应对学业难题、人生选择等。二是，在选择教学方法时，充分融合“教”的方法和“学”的方法，重视教师和学生的共同进步。教学方法应该有利于将教学过程重塑为科学性和思想性、知识积累和智能发展、因材施教和统一要求、教师主导和学生主体性发挥有机融合的交互性场域。师生在这里共同求知、共同探索，发现彼此共同的未来。

本文系2019-2020年度河北省高等教育教学改革研究与实践项目“新时代‘五育视域下开环整合、高效自优化财经应用创新人才培养课程体系研究”（2019GJJG351）阶段性成果

注释

[1] 华东师范大学教育系、杭州大学教育系主编.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980：214.

[2] [美]J·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪译.杭州：浙江教育出版社，1987：7.

[3] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：167.

[4] Jaspers Karl： The Idea of the University， London， Peter Owen Ltd. 1965， P.19.

[5] 杨渝川，王卫红，张庆林.中国大学生学习动机的因素结构研究[J].南京师大学报，1996（2）：71.

[6] 林银玲，叶信治.论表层学习与深层学习[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2014（3）：155.

[7] [美]克拉克·克尔.大学之用（第五版）[M].高铦，等，译.北京：北京大学出版社，2019：1.

[8] 潘懋元、王伟廉.高等教育学（第3版）[M].福州：福建教育出版社，2013：55.