课程思政中的师生元认知偏差：形成机制与纠正措施

刘鹏

摘 要 课程思政建设的首要前提在于提升对课程思政的元认知，本文以元认知的形成机制为研究基础，采用问卷调查等方式进行深入分析，结果表明：师生在课程思政元认知方面存在知识偏差、体验偏差与技能偏差。为了有效解决元认知偏差，强化内在感知、完善外部制度与加深课程建设刻不容缓。

关键词 课程思政 元认知 偏差

中图分类号：G451                                 文献标识码：A  DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2021.02.031

The Meta-cognition Bias in Curriculum Ideology and Politics：

Formation Mechanism and Corrective Measures

LIU Peng

（School of Economics and Management， Anhui Polytechnic University， Wuhu， Anhui 241000）

Abstract The primary base for strengthening curriculum ideological and political construction is to enhance the meta-cognition， but there is a certain deviation in the meta-cognition of teachers and students on curriculum ideological and political. Based on the research of the formation mechanism of meta-cognition， this paper uses questionnaire surveys and in-depth interviews to conduct in-depth analysis. The research results show that： knowledge deviation， experience deviation and skill deviation appear in the course ideological and political meta-cognition. It is urgent to strengthen internal perception， improve external systems and deepen curriculum construction.

Keywords curriculum ideological and political; meta-cognition; deviation

1課程思政中的师生元认知过程

何为课程思政，关于这一概念目前尚没有清晰的理论界定，不同学者也有着不同的概念理解。共性在于：通过合理的课程设计、有效的课程引导和课程改进，向受教育者传递正确的价值观、人生观和世界观，[1]师生对于课程思政的元认知无疑是实现课程思政的首要前提。追溯元认知的理论渊源，其最早是由Flavell于1976年所提出，他将元认知定义为对于认知的认知，即是从动态视角回答如何完善对某一概念有效认知的过程。[2]他将元认知过程概况为元认知知识、元认知体验与元认知技能三个阶段，采用他的多阶段分析，为我们剖析课程思政中的师生元认知过程提供清晰的理论框架。

1.1 课程思政中师生元认知的第一过程：显性循环

课程思政中师生元认知的第一过程为显性循环过程，[3]分别从教师和学生两个角度推进。一方面，学生通过内外部条件实现对课程思政的理解，促进其在每门课的学习中思考相关的课程思政因素，并在课后进行思考发散，最终再加深其对课程思政的进一步理解，周而复始、构成新的认知循环;另一方面，教师通过自身知识形成对课程思政的初始理解、并在备课的过程中融入相关思考，同时在授课的过程中穿插课程思政的相关内容，加强自身的学习体验，并在课后对教学中的课程思政问题进行深入思考、激发课程设计新的灵感，最终修正其对课程思政的理解，周而复始、同样构成新的认知循环。

1.2 课程思政中师生元认知的第二过程：隐性循环

课程思政中师生元认知的第二过程为隐性循环过程，同样从教师和学生两个角度推进。与第一过程不同，隐性循环过程是着眼于不同阶段元认知过程的内部循环。首先，在元认知知识阶段，学生对于课程思政的学习需求叠加教师对于课程思政的初始认知会刺激教育主体双方主动去了解课程思政理念，并在相互沟通交流的过程中传递各自的元认知知识，实现对课程思政理解的认知循环;其次，在元认知体验阶段，学生对于课程中思政部分的学习理解叠加教师对于教学活动中课程思政的效果发散会刺激教育主体双方主动去深化课程思政体验，并在课堂教学的过程中传递各自的元认知体验，实现对课程思政理解的认知循环;最后，在元认知技能阶段，学生在课后对于课程中思政部分的要求反馈叠加教师在课后对于课程思政的设计提升，会刺激教育主体双方主动去完善课程思政技能，并在课后交流的过程中传递各自的元认知技能，实现对课程思政理解的认知循环。

2课程思政中师生元认知的偏差形成

师生对于课程思政的元认知会产生何种偏差？课题组在A省选择10个省属高校随机向师生发放400份半结构性问卷进行调查，以质性手段剖析上述问题。课题组共收回394份有效问卷，教师有效问卷为196份、学生有效问卷为198份。

2.1 课程思政中师生元认知的主要偏差

2.1.1 知识偏差

课程思政中师生的元认知偏差首要体现于知识偏差之上，回收的问卷中有348份问卷反映出高校师生对于课程思政的概念是相当陌生的，其占比高达88.34%，甚至几乎所有学生问卷都表现出对课程思政这一概念的不理解。一方面，学生的知识偏差体现于“有没有听说过课程思政？”“你是否想学习课程思政？”以及“课程思政与思政课程是否存在较大差别？”等几个结构性问题之上，学生的回答中近九成表示“不了解”“只有一点了解”，其结果无疑反映出学生对课程思政这一理念的认知不清，没有课程思政的学习需求;另一方面，教师的知识偏差体现于“课程思政与思政课程是否存在较大差别？”你在课程设计时是否融入一定的课程思政内容？”“学校是否对课程思政理念进行过专门培训和日常解读？”等几个结构性问题之上，教师的回答中近六成表示“只有一点了解”“了解一些”，其结果无疑反映出教师对课程思政这一理念的认知模糊，没有对课程思政的清楚认知。

2.1.2 体验偏差

除了认知偏差之外，课程思政中师生的元认知偏差还体现于体验偏差之上，回收的问卷中有271份问卷反映出高校师生对于课程思政的体验也是相当陌生的，其占比高达68.78%，主要体现在教育者群体之中。深入来看，一方面，学生的体验偏差体现于“通识课学习中是否存在课程思政因素？”“基础课学习中是否存在课程思政因素？”等问题之上，学生的回答中近三成表示通识课存在一些课程思政因素，不到一成的学生回答基础课和专业课中有一定的课程思政因素。其结果无疑反映出学生对课程思政这一理念的体验模糊，没有对课程思政的清楚体验;另一方面，教师的体验偏差体现于“你在讲授的过程中是否会引导学生思考课程思政内容？”“你是否会采用文本案例、图像等多种形式向学生展示本门课的思政因素？”等问题之上。从回答结果来看，除了讲授“马克思主义基本原理概论”等具有强烈思政因素的课程教师之外，其他课程的授课教师都存在不同程度的体验偏差。67.42%的教师表示没有在课程讲授中穿插思政内容或用多媒体形式引导学生思考课程思政内容，89.43%的教师表示学生在提问时没有涉及课程思政内容。其结果无疑反映出教师对课程思政这一理念的体验不清，同样没有对课程思政的清楚体验。

2.1.3 技能偏差

关于课程思政的技能偏差同样是师生元认知的主要偏差之一，回收的问卷中有257份问卷反映出高校师生对于课程思政的认知技能存在一定的偏差，其占比为65.22%，技能偏差问题在教育主体的双方都有所凸显。分别来看，一方面，学生的技能偏差体现于“你是否会在课后向通识课教师反馈对于课程思政内容的学习要求？”“你是否会在课后向基础课教师反馈对于课程思政内容的学习要求？”“你是否会在课后向专业课教师反馈对于课程思政内容的学习要求？”等问题之上，将近95%的回答是不会。可见学生对课程思政这一理念的技能模糊，没有对课程思政的学习反馈;另一方面，教师的技能偏差体现于“你是否会融入学生要求设计课程思政内容？”“你是否会在下次授课中改进课程思政内容”“你是否会与学生在课后交流课程思政内容？”等问题之上，近七成的教师回答是不会，显然教师对课程思政的认知体验同样欠缺，没有对课程思政有效的改进思考。

3课程思政中师生元认知偏差的形成原因

3.1 内在特征对知识偏差形成的影响

师生个人的内在因素是元认知偏差的形成的首要因素，诸如学习动机、学习条件、学习时间等一系列个人原因对课程思政元认知偏差的形成至关重要，上述影响在元认知的第一阶段表现的最为突出。在元认知知识阶段，教师比学生拥有更多关于课程思政的学习动机且教师习惯于在课程设计中加入新的教学理念以吸引学生，部分教师也会因此产生浓厚的教学兴趣、借助宽松的学习条件以投入到课程思政的深刻理解之中。相对来看，学生通过隐性循环，在教师的课前引导下，学生也会逐步纠正其认知偏差。但由于个体差异的存在，不同学生对于课程思政的学习动机不尽相同。多年养成的学习习惯也决定了有些学生对课程思政兴趣寥寥，不愿投入更多的时间去学习或交流，同时受制于自身学习条件的影响，导致学生对于课程思政形成一定的知识偏差。

3.2 外部环境对体验偏差形成的影响

课程思政的外在因素也能左右元认知偏差的大小，外在因素主要是指客观的制度环境，主要可分为激励制度和威慑制度两大类，其影响作用主要体现于元认知的第二阶段。在元认知的体验阶段，外在具有激励性质的课程竞赛、课题申报、绩效考核以及具有威慑性质的教学督察、学生评教等客观制度能有效消弭教师对于元认知的体验偏差。一方面，学校通过组织专门的课程思政说课比赛、课程思政专项教改项目的投放以及相应的绩效奖励能有效的促使教师在课程讲授的过程中引导学生思考课程思政内容，加深自我的元认知体验;另一方面，不定期的教学督促以及在学生评教中对于课程思政问题的量化反馈也能有效促使教师们加深对于体验偏差的纠正。相反，由于学生在课程学习中不具有良好的环境刺激，导致学生认知时动态偏差的分类形成，特别是理工科学生、其对于课程思政的体验乏善可陈。

3.3 课程性质对技能偏差形成的影响

不同课程的学科性质同样影响元认知偏差的形成，由于通识课、基础课和专业课等不同的课程性质导致师生在元认知的第三阶段产生偏差。在元认知的技能阶段，任课教师虽然会在不同程度改善其元认知的技能偏差，但由于课程性质的不同、学生对于基础课和专业课的思政因素意识较少。特别是在多期访谈中，学生普遍反映在“电工学”等纯工科课程中没有体会到课程思政因素，同时也认为在上述基础课和专业课中也没有必要穿插课程思政内容。近八成的学生认为课程思政仅需反映在通识课之中即可，对于社科科学的基础课程可有所涉及，对于自然科学的基础课程和核心课程则没有加入思政内容的必要。

4课程思政中师生元认知的偏差纠正

4.1 强化内在感知、纠正知识偏差

高校应以软环境促使学生提升学习动机、实时进行师生课程思政内容的交流反馈;在日常的宣传中，充分利用网络、媒体等多种形式强化学生的学习兴趣;同时，学校应保障学生拥有良好的学习环境，不定期以线上会议、线下研讨等形式纠正学生在课程思政中的元认知知识偏差;此外，学校应积极举办关于学生课程思政的相关比赛，给学生营造出主动学习的良好氛围。

4.2 完善外部制度、纠正体验偏差

一方面，应继续深化关于教师课程思政体验的外部制度。强化教学督察、学生评教等量化威慑形式，同时也应继续加大关于课程思政教改课题与教学竞赛的研究支持;另一方面，应大力建成关于学生课程思政体验的外部评价体系。在课程考试、学生考核中加入关于课程思政的思考问题，同时积极组织关于课程思政的学生演讲或正文比赛，多管齐下，以外部制度的优化改善师生的体验偏差。

4.3 加深课程建设、纠正技能偏差

深化课程建设内涵至关重要，除了通识课之外，基础课和专业课更应该融入课程思政因素，将民族自信、文化自信等思政内容深刻的传递给受教育者。教师应率先垂范，不是简单地照本宣科，应以声音、图像等多种形式引导学生体验课程思政理念。同时，在课后应主动与学生交流，反馈课程思政的教学效果和教学要求、不断进行课程反思，以教师课程内容的建设深化纠正学生的元认知技能偏差。

[基金项目]安徽省2019年度高校省级教研项目（2019jyxm0222）;安徽工程大学课程思政专项教研项目（2020jyxm60）

参考文献

[1] 邱伟光.课程思政的价值意蕴与生成路径[J].思想理论教育，2017（07）：10-14.

[2] FLAVELL J H. Metacognitive aspects of problem solving[M].Hillsdale：Lawrence Erlbaum，1976.

[3] 汪玲，郭德俊.元認知的本质与要素[J].心理学报，2000（04）：458-46.