深化名著阅读，培养多元思维

李筱恬

一、存在问题及概念辨析

“整本书阅读”本不是什么新奇事物。从2001年开始，《义务教育语文课程标准》就极力倡导学生“读整本的书”。广大一线教师在具体的教学中的主要问题是对“整本书阅读”的概念认识模糊，教学及测评方式陈旧。尤其是边远地区农村的教师缺乏对“整本书阅读”的理论认识，也缺少相关方面的实践培训，因此他们在教学实践中往往容易陷入误区，很难科学有效地指导学生开展“整本书阅读”。

关于“整本书阅读”这一概念，上海语文特级教师郑朝晖说过：“正儿八经的阅读从来就应该是‘整本书阅读。”整本书阅读真正的目的不在于学生读完了多少本（套）书，而在于通过整本书阅读的训练，使学生的语言感受力与运用能力得到强化，养成良好的阅读习惯，获得高品质的思维素养，成为具有一定审美与探究能力的阅读者。

二、整本书阅读的策略

（一）扫除障碍，深化阅读

“整本书阅读”是在片段阅读基础上的综合阅读，如若没有扎实的语文字词句基础，那便是一句空话。深化整本书阅读，首先要清除阅读过程中遇到的语言文字障碍，然后进行思想情感的赏析，开展思维训练。深化整本书阅读，培養学生多元化思维，需要以经典著作为抓手。鲁迅先生的杂文文质兼美，语言上有一定的难度，但内容形式丰富，思想深刻。学生在阅读鲁迅作品时，通过查阅资料、质疑讨论、品味涵泳，既可以培养咬文嚼字的文本细读习惯，又可以训练思维的灵敏性、深刻性、独创性和批判性。

阅读障碍大体分为两种：一是比较浅显的字词、句式障碍；二是较为复杂深奥的文化障碍。对文中出现的一些引用的内容，要能够读懂它们的意思，最好是能够把原著拿来读一读。对文章中出现的书名、人名、地名、年份、历史真实事件最好都能够做一些了解。比如《朝花夕拾》篇首的小引，是鲁迅于1927年5月1日在广州白云楼所写。学生就应该去查一查1927年有哪些社会重大事件、鲁迅在1927年经历了什么。通过查阅资料学生就会知道，四·一二反革命政变、南昌起义、土地革命等重要历史事件在风云激荡的1927年聚集。鲁迅在这一年受聘中山大学。了解这些信息可以帮助学生为深度阅读填补知识盲区。

至于文中出现的书名，引用的典故就更不胜枚举了。如“卧冰求鲤”“老莱娱亲”“郭巨埋儿”等。解决好这一类障碍，把每一个小问题思考到位，既可以训练学生思维的周密性，又可以拓展学生的视野，更可以引导学生思考一系列发散性问题，从而培养学生的多元化思维。

（二）转换思维，力求多元

“整本书阅读”并没有一套可以供大家参考的教学模式和体系，对于整本书的把握依靠的就是教师如何进行一系列相关的引导。“整本书阅读”不同于单篇的阅读，要转变以往逐篇讲解的思维，尝试多元思维的渗透。“多元思维”也称“整体思维”“立体思维”或“多维型思维”，是指跳出点、线、面的限制，能从上下左右、四面八方去思考问题的思维方式，

很多教师误以为整本书阅读就是将每一篇文章都用精讲的方式去分析文本主旨、人物形象、语言艺术、写作技巧。其实需要尝试大胆放手，达到训练学生多元思维的教学效果。

1.一人多维，全面认识“他”

就人物形象而言，教师可以引导学生作多维度的分析。思维的训练必须要由浅入深，由简到繁，由定向思维朝着逆向思维、多元思维转变。《阿长与〈山海经〉》中，作者把长妈妈写得那么粗俗、愚昧，但是又那么动人，那么深情，把这个女性的性格光辉刻画得酣畅淋漓。从这样一个形象饱满的人物身上，教师可以引导学生做更多的思考。通常教师们会设置一些简单的问题作阅读导向，如“你喜欢长妈妈这个人吗？理由是什么？”“你认为鲁迅对长妈妈持怎样的情感态度？从文中哪些语句可以读出？”“你认为长妈妈是一个悲剧人物吗？为什么？”“造成长妈妈可叹人生的原因有哪些？”这些问题可培养学生的阅读兴趣，激励学生在阅读过程中获得个性化情感体验。但这些问题还是停留在浅层次，要培养学生思维力就要打破常规，比如从“长妈妈身上，可以看到哪些带着浓厚旧社会印记的儿童教育观”等系列提问，由易到难，为学生搭建逐步深入探究的梯度，引导学生学会多角度深入思考问题。

2.多人比较，深刻剖析“他们”

要探讨书中出现的典型人物具有怎样的共性或是个性，比较法是不错的选择。《朝花夕拾》中出现了六个比较丰满的人物形象，他们分别是长妈妈、寿镜吾老先生、藤野先生、父亲、邻居衍太太、挚友范爱农。这些人物分别有哪些鲜明的个性，又存在怎样的共性，作者对他们分别怀有怎样的情感。可以结合一些名家的评注另选角度对人物进行个性化的解读。例如对书中出现的两个老师——寿镜吾老先生和藤野先生，作者分别怀有怎样的情感，他们身上有哪些人格魅力，这两位老师又是如何影响了作者社会人生价值观的形成。学生可以选择他们的共同点创作小论文，也可以再扩散思维，引导学生谈一谈从这两个单篇能否看出国内外教育的区别等等。

3.点面结合，理解品味文化

再比如说通过整合鲁迅儿童时代天真烂漫的生活场景，以点带面对整本书的“温馨的回忆”有更深刻的理解。例如：《阿长与〈山海经〉》里：“‘哥儿，有画儿的“三哼经”，我给你买来了！我似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来；赶紧去接过来，打开纸包，是四本小小的书，略略一翻，人面的兽，九头的蛇，……果然都在内。这又使我发生新的敬意了，别人不肯做，或不能做的事，她却能够做成功。她确有伟大的神力。谋害隐鼠的怨恨，从此完全消灭了。这四本书，乃是我最初得到，最为心爱的宝书。”这段关于《山海经》的回忆用孩子的口吻（“三哼经”“霹雳”“震悚”“谋害隐鼠”“宝书”等词语富有童真童趣）和成人的视角（“别人不肯做，或不能做的事，她却能够做成功”站在成人的角度对长妈妈的特别之处做出肯定的评价）将一个儿童对一本书的渴望写得令人感同身受，将一个没什么文化的保姆竟然能够体贴地关照孩子的心理写得夸张（“神力”一词运用夸张的修辞）而合乎情理。教师通过引导学生“以点带面”地进行深度阅读，透过文字去体会作者童年时期的美好生活乐趣，理解作者在对往事的追忆中融入对现实的思考，使作品具有丰富的艺术价值和深刻的思想内涵。

总而言之，整本书阅读的方式要灵活、深入，要求新求变，打破思维定式。不能读死书、死读书，也不能让教师的过度解读去取代学生的情境赏读。深化整本书阅读，要以文本为出发点，以丰富多样的语文活动为抓手，注重训练学生的多元思维。让学生在语文活动中得到语文思维的培养与提升，让学生在思维训练中获得语文阅读的乐趣与润泽。

作者简介：江苏省苏州市相城区望亭中学语文教师。