母语教学的美育

叶水涛

语文教学是语言教学，也是民族母语的美育教学。语言大体可以分为两种，即科学语言和文学语言。英国新批评派批评家燕卜逊认为，科学语言的特点是明晰，文学语言的特点是模糊。我们的民族母语，鲁迅说是有三美：形美、音美、意美。汉语之美是含蓄和模糊的，可意会而不可言传，这是中国特色。模糊性是汉语的特征，也是中国古典美学的特征。因而，语文教学必然具有模糊性，也有必要体现模糊性。所谓“诗无达诂”，让读者有想象的天地，获得心驰神往的美感。中国古典文论所用的词汇，像风骨、滋味、神韵等，很难进行语义分析，或下标准的定义。不是靠语义分析去把握词汇的确定性，而是靠经验的直觉去领会，或结合篇章体悟词汇的意义，这是中国人文学鉴赏的特点，也是民族母语学习的特点。

严羽在谈到盛唐诗人的特点时说：“盛唐诸人惟在兴趣，羚羊挂角，无迹可求。故其妙处，透彻玲珑，不可凑泊，如空中之音，相中之色，水中之月，镜中之象，言有尽而意无穷。”谈诗歌的“兴趣”与“妙处”，只用一组比喻句的排列，让你去感受、联想与体悟。与明晰性的科学语言相异，而与模糊的文学语言相近，这是中国古典美学的特征，这一特征与中国文化的重整体、重综合的特点紧密关联。因此，小学语文教学中，让学生翻来覆去抄写孤立的汉字，要求儿童背诵词语的定义，按标准的答案分析课文等，既枯燥乏味，也收效甚微。

重整体、重感悟，这是中国古典文论的特点，也是中国传统语文教学的特点。语文教学中的知识点教学，以及各种标准化练习与考试，这都是从外国移植过来的，而不是中国的文化传统，更非中国的教学传统。这样的教学，知识被拆解为一个个零散的知识点，知识之间没有内在联系，学生缺乏整体感知和触类旁通。李吉林说：“学生只能是浅表地孤立地理解知识，也就谈不上知识的综合运用。而情境课程则是把知识镶嵌在情境中，又凭借情境进行相关的能力训练，并在其过程中启迪智慧。”她主张让儿童走进生活世界的源泉中去，从中汲取鲜活的知识经验，探寻知识与生活世界之间的有机联系，去感悟一个有血有肉、有情有趣的知识体，感悟民族母语的意境之美，而不是一个一个的知识点。

语文教学包含着文学之美，语文教育具有美育的任务。中国古代推崇美育，但不用“美育”概念，“诗教”和“乐教”即是美育。中国人的思维是一种“象”思维，执着于感性具体的形象，而不善于概念化的抽象。因此，对于审美和美育大多点到为止，或列举一些感性事物让你去领悟和琢磨。李吉林的情境教育也有这传统，教学过程中处处体现着“美”，在指导思想上将“美”作为最高的境界，但她从来不给美下定义，也不特别地告诉学生什么是美。以美启智，启迪儿童的潜在智慧，使他们变得更加聪明，这是情境教育一贯追求的目标。

如何体现美育的启迪呢？李吉林说：“所谓‘启迪，在某种意义上就是一种暗示， 它来自于情境的作用。”创设特定的情境，将“真”“美”“情”“思”交织在一起，构建一个广远的意境，为儿童提供宽阔的思维空间，这是李吉林以美启智的基本思路。她主张，在情境中将观察与思维、想象结合起来，让儿童在观察中，在倾听中，在触摸中，获得丰富的印象和美感，很自然地产生审美意象，而审美意象本身就是一种“再创造”，能有效地刺激兒童积极地思维。这是一种整体性的感悟，而不是分析性的说明。儿童在符号与生活的结合中学语文，既发展了语言和思想，也获得美的感染与熏陶，有助于完善人格的建构。“善”与“美”，中国人没有明确的界限，因此，美育、智育和德育常常能融通。许慎在《说文解字》中说：“美，善也。”故情境教育没有特别地诠释“善”。