主体间性视域下家校关系审视

龙柯如

摘    要

教育实践中，“请家长”是一种颇具中国本土特色的家校协同育人方式。“请家长”中主体间关系的本质在于“请家长”是一个呈现矛盾的场域，涉及了师生、亲子、亲师三对自我-他者关系，在更高层次上显示了学校教育与家庭教育力量的分配。“请家长”中主体间关系异化类型有主客二元对立型、外在主体间性型。其破坏性的表现形式有身体强暴、权利剥夺和价值侮辱。在“请家长”中，构建承认的、理解的、关怀的和具身的主体间关系，是对“请家长”中教师、家长、学生三个主体间关系的理想追求。

关 键 词

主体间性;“请家长”;家校协同

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2021）05-00-05

教育实践中，“请家长”是一种颇具中国本土特色的家校协同育人方式，是学校教育者为了更快速有效地解决个别学生紧急突发、棘手反复或重大转折的教育问题，而要求学生家长介入并来到学校配合对学生进行有目的、有意识的个别化身心影响活动。“请家长”具有问题导向性、非常规性、学校主导性、个别化的特征。那么“请家长”是否真能达成家校协同的教育效果？教师、家长与学生在“请家长”时的主体间关系是否发生了异化？教育者应如何辨别破坏主体间关系的形式并追求怎样的理想状态？哲学中对自我-他者主体间关系的认识经历了主客二元对立、主客辩证（外在主体间性）、同一性（内在主体间性）到凸显他者性的演变过程。由此，本文意图通过主体间性哲学来透视“请家长”中主体间的关系本质、异化类型、破坏形式以及理想状态。

一 “请家长”中主体间关系的本质

当下，“请家长”呈现着师生、亲子以及学校教育与家庭教育之间的关系张力，而这体现了传统与现代教育思想之间的矛盾。传统的师生、亲子、学校教育与家庭教育循着主客二元对立的关系，教育者为主体，受教育者是被凝视、把握、评价的客体，比如尊师重道传统、孝道文化都浓重地对教师以及家长进行了“赋魅”，作为学生、孩子的个体是不能反抗师长的;传统的亲师关系趋于稳定和谐，因为传统的父母在师道尊严的教化下成长，他们对学生有着与老师相似的看法;而学校教育是主体，家庭教育是被忽视、被排挤的客体，处于附属地位。[1]这种主客二元对立的观点协助搭建了教育发生的现场，但反客为主的对抗性尝试却从未停止。

长期以来，公立教育维持秩序的要求压倒了教育本身的价值诉求，从卢梭、赫尔巴特再到杜威，教育理论在维护教师绝对权威和倡导学生自由的两极间不断摇摆。杜威提出的“儿童中心”“经验中心”“活动中心”即相当透彻的对传统教育思想的摒弃，而教育界的改革也开始不断为被他者化的学生取得主体性，这种主体性主要在学校教育系统中显现。随着时代的发展，学校教育开始呼唤家庭教育的合作，但家长与老师之间的配合在学生主体性崛起的过程中难以达到平衡。“请家长”可谓老师将学校教育中的师生冲突转移到家庭教育系统中的尝试，也是在学生主体性崛起的同时，为自己在更大系统中争取作为老师的主体性，对于家长不配合、蔑视等带来的威胁有了越来越敏锐的意识。初看“请家长”只是一个教育手段的问题，但实际上涉及了师生、亲子、亲师三对自我-他者关系，在更高层次上显示了学校教育与家庭教育力量的分配。

二 “请家长”中主体间关系异化的类型

17世纪笛卡尔提出“我思故我在”，外界成为自我意识需要把握和征服的对象，成为客体地位的他者。自我-他者关系的主客二元对立在主体对客体的认识、征服、占有和改造的过程中彰显着主体自我的意志和力量，以及客体他者的边缘化和弱小性。黑格尔的主奴辩证法表明，奴隶主需要奴隶的劳动来保证自我持存，奴隶主的自我需要奴隶他者的承认，揭示了自我与他者的辩证关系。20世纪胡塞尔的现象学认为，外部“显象”是意識过程的参与者，并提出“主体间性”概念，意指主体间的互动，亦即自我对他者意识的感知，自我的意识总是包含着他者的意识。存在主义论者萨特认为，主体通过自由选择和行动以及他者的“凝视”（gaze）实现自我的建构，他人的凝视与承认昭示了自我的存在。[2]主客二元对立、主客辩证（外在主体间性）的认识在当时社会发展水平下是无可厚非的，但延续、渗透到当下的教育中且变得根深蒂固时，特别是在“请家长”这一问题导向性、非常规性、学校主导性、个别化的活动中，主体间的关系便会异化并对教育具有破坏性。

（一） 主客二元对立型

主客二元对立型的“请家长”主体间关系，是教育者对受教育者的控制以及国家教育权威对家庭教育的边缘化。学生是教育者的他者。根据福柯的理论，学校充斥着对学生身体、人格、关系微观的控制力量，用一整套严格的精细化、潜隐化、标准化、重复性、等级化的规训技术，并利用重复书写和言说的话语“驯服”学生的意识和改造他们的行为。教师是权力技术的使用者和话语的宣讲者，学生应顺从与遵守，否则就会遭受到贬斥与惩罚。[3]某班规中“超过一定次数者告知家长，并投诉之前所有违纪行为”[4]，“投诉”是对法律领域中权益受侵害者就被侵权行为向有关机关主张申诉自身权利这一行为名称的误用，表明学生因为其违纪行为变成对老师权益的侵害者，家长变成了审理机关。再如“老师向家长告状”的“告状”也属于此类误用，体现了教育者主体对受教育者客体的权力控制。现代公共教育中明目张胆的暴力型教育已经落幕，但家庭教育作为一种私人领域，因为缺乏有效的引导与监督而继续上演着暴力育儿的场景。棍棒教育这种传统粗暴的教育经验在家庭代际流传，体现的是家长对学生主体意识和主体人格的漠视与轻蔑。

在亲师关系方面，学校教育场域中教师身份的权威源自于国家政权法律，而家长没有类似的身份权威，“请家长”便彰显了教师与家长在教育权力地位上的不平等，家长的他者性是沉默性与边缘性的。不可忽视的是，家长的低效低质配合又威胁着教师教育能力的实现，在教师权责被限制、细化的时代，家长对教师主体地位的威胁也越发凸显。师生、亲子关系这两对教育关系作为自我-他者的结构化关系，一方总是试图凌驾于另一方，但亲师关系既有同为教育者主体的共同利益，也存在对彼此教育权威地位的威胁，家校矛盾体现了双方互相将对方客体化的尝试，这在问题导向性的“请家长”场域中更为明显。

（二） 外在主体间性型

另一种异化是主客辩证（外在主体间性）的关系类型。这种类型比主客二元对立性关系有了更大的进步，赋予了教师、家长、学生各自应该持存与交流的平等性质。随着法制规章的完善，师生关系呈现为一种公共领域的契约关系，受到权利与义务的限制与规定，这于传统主客二元对立的师生关系是一种超越。“请家长”毕竟是问题导向性的，外在主体间性的关系一定程度上避免了因冲突而引起的伤害，保障了各自的权益。但这种需要外在制度限制的主体之间的互惠关系，仍然是对主体性自我“为我性”的回归，强调他者的权益是为了自我持存与发展而服务的，“主体间性视域中的个人主体依然以物的占有为基础”[5]。师生以分数等功利性事物为利益交换，老师将学生行为失范、成绩落后视作对自己工作绩效的负面影响，因而诉诸“请家长”，那么师生之间利益引发的冲突仍然不会从根本上被解决，仍然存在转向主客二元对立性关系的可能。亲师关系同理，追求这种外在的主体间性为教育中的权力寻租和滥用厚植了土壤，家长对教师的个人私利性要求就是在此基础上产生的。外在主体间性的亲子关系没有受到外在规章制度的严格限制，而是受外在道德规定性的限制。例如，家长说“我这么辛苦都是为了你”看似是表达与孩子“共在”，要求孩子以“好成绩”“听话”等形式来回报，但实际上孝道就从封建伦理变成了利益交换。在外在规定性的限制之下，这种关系缺乏彼此精神、心灵的沟通和理解。被“请”的家长在面对老师的质疑时，可能会用道德绑架式的说法要求孩子认错、改错，但孩子并没有从内心理解认同，认错与检讨仅仅是屈从家长权威的权宜之计。

三 “请家长”中主体间关系破坏性的表现形式

主体间关系异化的“请家長”，因为传统观念不再符合当前教育的全新形态与理念，而需要被辩证看待。而探讨关系破坏性的表现形式是为了提供更具体化的视角去辨认“请家长”时可能发生的伤害，这是要极力避免的。在《为承认而斗争》中霍耐特提出“蔑视”包括身体强暴、权利剥夺、价值侮辱三种基本形式。本文借鉴霍耐特的承认理论，并结合实践来阐释“请家长”中主体间关系破坏性的表现形式。

（一） 身体强暴

身体强暴是指对个体进行肉体完整性方面的破坏，是最根本的、最具毁灭性的“个人贬黜形式”，不仅让个体感受到生理的疼痛，还在自主意识层面上剥夺了其对自身肉体自主控制的权力，在社会化层面上施加了一种“在他人淫威之下的无助感”[6]。根据具身哲学理论，认知与情感是通过物理性的身体与世界的互动形成的，身体感受会影响自我认同，[7]身体暴力会从外部摧毁个体行为的肉体性质与情感性质的整合。“请家长”中，无论是师生、亲子还是亲师关系中的身体暴力，都是施加方对承受方彻底的蔑视，具有毁灭性伤害。这种身心的疼痛与恐惧感，使承受方质疑施加方的行为意图是否真的具有教育性，并对生存和教育的意义产生深刻怀疑。

（二） 权利剥夺

权利剥夺是剥夺其作为一个共同体的合格成员享有参与制度秩序、与他人交往互动的权利，侵害了“作为具有道德判断能力的主体而得到承认”的期望，会导致“自尊的失落”。[8]教育中，我们将身份剥夺细分为情感排斥与身份拒绝，情感是在共同体中生发与变化的，身份亦是共同体所赋予的。情感排斥是指忽视个体独特的情感特征与需求，是对人切身的心理体验的破坏，表现了一种自我将他者物化的过程。教育不能缺乏的是情感因素的流动，在情感排斥时教育活动就变得去人性化。“请家长”中以语言和身体语言的形式出现的情感排斥有不耐烦、嫌弃、忽视和迟缓回应等。身份拒绝则是拒绝其在共同体中应有的身份，比如，老师说“我实在是教育不了你，让你家长来吧”意味着老师拒绝承认学生的身份;把剥夺学生课堂活动参与的机会作为惩罚，意味着不承认其是班集体的一份子;忽视农民工子女及其家长，意味着对个体所在文化群体的不承认;还有专制性的话语，否认对方作为一个共同体（或者说关系）中的一份子应有的话语权，如“我说不行就是不行”。

（三） 价值侮辱

价值侮辱是对个体或集体的生活方式、个体能力与性质的贬黜，个体将无法把自己作为共同体中具有肯定意义的存在，导致“自重的失落”[9]，即贬低对方某种能力或品格特质。评定权是教师教育权的重要内容，老师在因为学生犯错而“请家长”时容易误用评定权，对学生和家长造成伤害，影响他们对自己的客观认知，从而不利于学生的身心健康，也不利于家长对教师的配合。实践中的价值侮辱常常是模糊的、笼统的语言，比如家长说“你怎么这么笨”“你现在还小，什么都不懂”，这些话并无事实依据而且以偏概全。

以上这些蔑视形式，在本体论意义上体现了自我对他者的认识、凝视、控制、打压。最终教育的结果，可能是对象的被迫屈从，但更可能是对其个体性的永久性破坏，而且建立的是有缺陷的主体间实践关系。蔑视的经验能被传递和感染，被蔑视者有很大可能再将蔑视施加给更多人，如此，教育就彻底偏离了“培养完整的人”的初衷。

四 “请家长”中主体间关系的理想追求

（一）“承认的”主体间关系

为了实现“请家长”的正向育人效果，我们需要思考“请家长”中理想的主体间关系是怎样的。首先是追求“承认的”主体间关系。玛格丽特在《正派社会》中提出，不羞辱是承认正义的第一原则。她认为道德上“抑恶”比“扬善”更紧迫重要，而尊敬的道德是一种恩惠;逻辑上恶的伤害比不“扬善”的伤害更为直接;在认知上看，羞辱的辨认更加容易。[10]承认是破解异化关系的首要前提，“请家长”的各个主体应保证绝不让对方经历以上的蔑视经验。这无疑是最基本层次的主体间性追求。

（二）“理解的”主体间关系

第二是基于内在的主体间性追求“理解的”主体间关系。内在主体间性与外在主体间性相比，不依赖外在制度或道德契约的约束，而是多个主体利用语言或符号，在理想的话语环境之下根据共同的语言交往规则，进行对话、移情、理解等精神交往，实现主体间的“共在同一”，倡导自我与他者之间的精神理解交往，而非自我对他者的工具化倾向。哈贝马斯的交往理论认为，生活世界中人们的交往行为是主体为了达到“相互理解、彼此信任、达成共识”相互作用的过程。根据命题真实性、规范正当性、言说者真诚性的话语有效性要求，[11]“请家长”的主体要有充分的材料和思想准备，在适宜的时空安排中共同遵守谈论原则，谈论真实存在的问题，讲有事实依据的话，陈述事实要保证符合共同理解的语言规范，发表言论的动机应该是发自内心的，而非出于权威或形式化，及时回应以形成发言-回应-再回应的良性循环，避免话语霸权，多对话、少对抗，努力创造理解的交往实践关系。

（三）“关怀的”主体间关系

第三是基于凸显他者性的关系，追求“关怀的”主体间关系。这较内在主体间性，凸显他者性的关系更上一层次。根据德里达、列维纳斯他者绝对他异的观点，同一性的、理想的、对称的自我-他者关系很难实现，因此必须承认他者的差异性，且自我是从他者那里获得规定性的。列维纳斯主张主体间是非对称的、不同一的伦理关系。他者性理性建构了一种对待“陌生人”的伦理关怀。“自我的主体性是一种爱的付出，这种付出可以是双方的，但不一定要求得到回应、回报。”[12]现在，“请家长”涉及关系的最高指向就得到明确了。“请家长”的目的是在教师、家长、学生循着交往理性的路径，追求一种非对称性的责任伦理，不求回报地付出以达到对自身主体性的确认和生成。关怀式的关系意味着更少依靠言语说教，而更多依靠人与人之间精神世界强大的感染力，去促进彼此精神力量的增强。“请家长”并非简单地解决学生问题，凸显他者性的主体间性让教育者明确主体间的绝对差异，而警惕“请家长”中榜样扭曲化的言论。教师、家长的身份和本质规定是由于学生的可教育性和待教育性而获得，没有学生的存在，教育者就没有存在的必要，而同时亲师之间正是因为拥有相同的责任而得以合作，对于分歧依然可以通過沟通获得解决，那么对家长不必毕恭毕敬地言“请”，而是家长出于对他者非对称的责任伦理临时性地参与到学校教育过程，建立起关怀性的关系，这也是解决因学校教育本位化而导致的家长边缘化的根本所在。

（四）“具身的”主体间关系

第四是追求“具身的”主体间关系，强调“请家长”三方的身体同时在场，而不是仅仅通过通讯技术传递语言信息以完成共育工作。身体现象学表明，人的存在是身体与意识的统一，是肉体与灵魂、感性与理性、客体与主体、自然与价值等的统一，过度依赖媒介来进行亲师沟通，是对主体间交往理解性的破坏。[13]“请家长”时，若家校之间只是通过电话、微信简单沟通，那么教师只能简单地传递愤怒或失望，很难提升家长的教育实践水平，学生和教育者交往中的蔑视经验也很难被察觉和消解，理解性、关怀性则更难实现。因此媒介永远不能僭越人体。“具身的”意味着家长必须移步学校，身临其境地感知孩子学习交往以及教师教书育人的物质环境，在与教师的会晤和交谈中理解和学习教师的教育智慧;教育主体以理解的、关怀的目光凝视学生，用饱含情感的声音去激荡学生的心灵，用身体语言与学生进行真切的互动。教育者是“示范者”，“身正为范”的“身”最好以物质与思维统一的方式出现在学生面前，这样教育者的风采才能感染学生。

当前，中国学生的主体性得到了前所未有的重视，我们也能看到，学生作为受教育者在教育过程中被教育者重视、话语权增强和对教育者做出反馈，但有时学生意识不到自己作为主体的责任，其主观能动性是没有被充分发挥的。[14]在主体间关系理想追求的引导之下，教育者除了不断提升“请家长”时的教育自觉性和反思能力，明确“请家长”不是为了惩罚或控制学生，而是引导学生确认并发挥其与教育者沟通时的主体性，如此，才能激发学生的主观能动性，也才能真正实现家校的协同。

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责任编辑  徐向阳