家校合作生态的时代变迁与观念转变

2021-05-24姜菲薛晓阳

中小学德育 2021年5期

姜菲薛晓阳

摘要

家校合作生态虽然发生了巨大的时代变迁，但家校合作作为一种教育策略，其教育功能的本质并未发生变化。当下家校合作生态的变迁，一方面家庭作为教育主体的地位和能力不断增强，另一方面家长作为教育对话主体的消失和退场。如果只是把家校合作作为一个技术的概念而不是一种完整的教育价值来看待，那么，家校合作便不可能真正发挥其应有的教育功能。家校合作生态的变化，需要我们从教育价值观、信息技术伦理、教育法律关系等视角对新时期家校合作的内容、途径和方法进行更为广泛的研究。

关键词

家校合作生态;时代变迁;观念转变

中图分类号

G41

文献编码

文章编号

2095-1183（2021）05-000-06

家校合作自1952年作为一个新名词首次被提出，至今已经经历了近70年的探索。[1]那么，在这70年中，家校合作生态经历了哪些变迁，又有哪些现实困境呢？这些都需要我们进行回顾与总结，并在此基础上进行新的研究。

一、家校合作生态的时代变迁与问题审视

（一）教育主体的转换与异化：家庭作为教育主体的地位与能力不断增强与家长作为教育对话主体的退场

当下家校合作生态的变迁，出现了两个似乎方向相反的趋势。首先，家庭作为教育主体的地位和能力不断增强。在传统家校关系中，学校与教师一直处于强势地位，发挥着主导作用，具有绝对的教育权威。家长的责任似乎只是服从学校和教师的指导和安排。诚如孙群杰所说的那样，在家校合作关系中家长扮演配角，同时还要付出相应的经济成本。[2]然而，随着时代的变迁，新生代父母比他们的前辈普遍具有更高的文化程度，有的还可能超过中小学教师。[3]高素质的父母对其子女的发展和教育有更高的期待，因而对学校教育常常提出更高的要求。从当下家校沟通和合作实践看，中小学教师时常失去强势主体的地位。与此同时，家长作为教育主体的责任意识在不断增强。这种关系的转变，使中小学教师在家校关系的互动中产生不同程度的信任危机。今天，教育开始成为一种竞争性的消费商品，家庭的教育投入不斷增加，作为消费者的家长有了越来越强烈的“干预学校的意愿”。[4]此外，家长对学校的不信任及对教育的干预还表现在被迫卷入课外辅导的潮流之中，以及花高价送子女进入私立学校就读等。[5]不仅如此，父母对于孩子的关注不局限于课业与学习上，还表现在道德品质和价值观教育方面。可见，与传统教育相比，当下家校合作的教育生态已经发生巨大改变，家庭作为一种教育力量对学校教育的影响力越来越显著。

其次，家长作为教育对话主体的退场。与上述现象相反，家校合作生态的时代变迁，还体现为家校合作的方式和性质的改变。家校合作在传统教育中作为一种重要的教育方法，是每一位教师必须掌握的。在那个时代，尽管家校之间不是毫无冲突和矛盾，但总体上学校教育与家庭教育保持了良好的对话关系，家长在某种意义上与学校共同构筑起对学生的教育体系。然而，随着时代的发展，家校合作的方式发生了彻底的变化，家访这一传统方法甚至被排除在家校合作的方式之外。取而代之的是基于现代信息技术的校讯通和微信、QQ、钉钉等社交软件。尤其是在“停课不停学”的疫情期间，这类软件实现了学校与家庭在“脱域”时空中的“共同在场”。[6]由此，因为技术和网络的使用，使家庭作为教育主体的责任变成单向执行学校的义务，失去了主动参与和表达意见的权利。学校教育与家庭教育已经不是一种对话关系，而是一种被动履行义务的关系。上述现象实际上意味着家长在学校教育中的退场。事实上，所有这些变化都在说明一个问题，即家校合作生态已经从过去那种依靠教师与家长所进行的人与人的直接时空交流与互动，变成脱离时空关系的信息沟通，微信、QQ、钉钉等软件，在“网络时空内重构起”新的“家长—符号—教师”的互动关系。[7]

（二）教育压力的改变和应对：家庭教育力量的强化与社会舆论环境的变化

“只有学校教育而没有家庭教育，或只有家庭教育而没有学校教育，都不能完成培养人这个极为细致、复杂的任务。”[8]在传统教育以学校为绝对主导条件下，家校合作虽然常常处于被支配的地位，但其作为教育的重要策略仍然不可或缺。同样，在当下家校合作生态发生改变的条件下，这一教育功能不仅不能被削弱，甚至还应当得到强化。在某种意义上，学校教育比以往任何时候都更加依赖家庭教育的支持。借助于现代信息技术，学校将越来越多的教育责任赋予家庭，说明学校教育越来越难以独立完成社会赋予的教育责任。尤其在孩子道德品质和行为习惯的养成方面更是如此。越来越多的教育者意识到，家庭教育甚至发挥着比学校教育更为重要的作用。学会做人是家庭教育的“首要任务”，也是家庭教育“最根本、最有效的职能”，因为家庭可能为孩子的道德成长提供比学校更为“丰厚的土壤”。[9]实践中，学校教育能够向学生传递主流的价值观，但如果没有家长的教育支持，这种单纯由学校建构起来的价值体系，很难在今天多元化的社会中被学生所接受。黄河清和马恒懿指出，家校合作实现了教育的时空衔接。[10]事实上，这不仅是时空的，更是一种价值的衔接。可以说，家庭教育已经逐渐改变完全从属于学校教育的依附地位，正在发挥一种支配、影响甚至冲击学校教育的力量。这种力量的表达，使家庭具备了一种重要的干预学校教育的功能。

由于传统社会信息传递相对闭塞，学校受家庭和社会的影响相对较小。因此，传统学校往往表现为一个专门且独立的教育机构。而现代社会信息技术高度发达，学校再也不是一座“孤岛”。学校作为公共事业和社会资源，受到比传统社会更为广泛的关注，学校教育的政策和行为比改革开放以前或初期的任何时候都越来越严重地受到外部社会的影响甚至冲击。在传统熟人社会中，教师时常敢于大胆运用“教化性权力”惩戒违纪的学生，但在今天这个强大的陌生人社会中，教师往往因为担心成为社会舆论压力的对象，不再敢像过去那样使用习俗赋予的教育权力，面对违纪违规的学生，教师“不敢管、不能管、不想管”。[11]

作为一种稀缺资源，今天的学校比传统社会更加难以置身于社会压力之外。那种背离家长期望的教育活动、脱离社会意愿的教育政策，都将有可能毁坏学校的声誉，甚至会让学校承受巨大的社会压力。因此，积极争取外部社会的支持，是学校教育的重要办学策略。“学校有组织地与外部公众进行交流，既能帮助学校获得外部公众的支持，又能减少学校遭受批评的次数，还能获取有助于教育学生的一些合理化的建议”[12]。这种互动和交流，是促进教育观念更新和教育方法创新的重要途径。家长与教师的互动交往，促进了“双方作为教育者的自觉与反思”，同时“为各自在社会角色上的自我完善创造了条件”。[13]由此可见，在教师和家长各自进行的自觉反思和角色完善过程中，新的教育观念和方法便有可能随之产生。事实上，学校的许多教育观念和方法的创新，的确与家庭和社会的压力相关。比如，教育公平意识的迅速普及，学生的隐私权越来越受关注，以及教育惩戒规则的出台等。这同时还告诉我们，家校合作生态虽然发生了巨大的时代变迁，但家校合作作为一种教育策略，其重要意义并没有发生任何改变。

二、家校合作生态研究的开发领域：价值观、技术伦理及法律关系

（一）教育价值观对家校合作生态的影响

信息化和技术化影响着家校合作生态的发展，甚至颠覆了家校合作生态的根基。但技术和网络实际只是为家校合作生态的变化提供了工具和方法，真正让家长退出学校教育的是学校教育的观念和策略。我们说，教师的责任不仅传递知识，更要育人。这个道理虽然都清楚，但在教育实践中却因为应试的压力而被遗忘了。学校教育只有在重新认识自身的教育责任之后，才有可能真正重视家庭作为道德和心理教育，以及学习管理主体的重要作用，最终在家校合作关系中发挥积极的主导作用。如此，才有可能放下对家长的傲慢与偏见，从内心欢迎家长作为教育主体参与学校教育。因此，学校教育观念的转变是家庭教育功能得以发挥的根本前提。家校合作关系的改进与发展，最终将有可能“影响学校发展的顶层设计”。[14]

（二）信息技术伦理对家校合作生态的制约

QQ群等家校沟通方式所导致的负面影响，包括滥用信息技术代替家校沟通途径等，对此我们难以作出是非认定，并从制度层面加以管制。一个重要原因在于，当下教育理论对此缺少伦理研究，以致无法在制度层面制定相应的管理规范。谢娟认为，在教育技术的运用中，人们更多关注的是“教学效益”，因而时常“掩蓋了道德判断”，由此出现教育的伦理问题。[15]她同时指出，当下教育伦理学的研究，虽然对教育问题有广泛的涉猎，但对“教育技术实践”的关注却显得不够。[16]事实上，在教育伦理研究领域，我们的研究还有一个非常明显的局限，即大量研究尚停留于观念层面。因为缺少对教育实践及具体行为层面以及相关的制度与规范设计层面的研究，导致这些理论成果尚不能很好地转化为教育政策层面的制度设计。

目前的主要问题，应当是制定有关网络与信息技术在家校沟通中运用的教育标准及具体规范，如果我们的教育研究在伦理层面能够真正有所探索，那么当下家校合作中的各种混乱现象便有可能得到比较好的治理。事实上，这方面的理论努力和实践行动已经开始，但教育技术运用中的教师行为规范尚没有引起足够的重视。比如，早在2004年，国家便颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，要求“引导中小学教师具备应用教育技术的意识与态度、掌握教育技术的基本知识与基本技能、探索教育技术应用与创新的途径和方法”，随后，2005年开始实施的《全国中小学教师教育技术能力建设计划》，又进一步对相关问题作出规定。然而，这些文件的立意与指向，都没有真正关注到教育技术运用中的伦理问题及行为规范。

（三）法律关系对家校合作生态的规范

家校合作不仅是一个教育策略问题，也是一个法律问题，涉及学校与家庭在教育参与中的法律地位和权力边界。作为教育主体，学校和家庭具有共同的参与权力和教育责任。比如，家校之间建立平等合作的共同体关系，这不是学校给予家庭的一种施舍，而是家长应当具有的教育权力。学校应当懂得，尽管作为国家的教育机构，具有主导学校事务的权力，但这种权力仍然是有边界的。尽管教育法律法规要求未成年人的父母或其他监护人，应“配合学校”及其他教育机构对孩子进行教育，[17]但家长实际上也是教育者，他们作为教育主体与学校享有平等的权利和尊严。学校在家校合作中占有“主导地位”，但不是“优势地位”。在某种意义上二者具有平等的教育地位。这种平等包括参与的平等和责任的平等两个方面。前者诸如知情权、参与权与监督权，后者表现为各自在教育上的不同分工。学校与家庭之间是“主体与主体的关系”，具有“平等性特征”。[18]事实上，家校合作关系的重建也意味着“学校治理结构”的变革，最终可能带来“学校生态结构”的改变。[19]由此可以看到，家校合作的这种制度性改变，或因为法律意识的参与和影响，将对学校教育产生根本而巨大的影响。

三、影响家校合作生态发展的三个因素

（一）家校责任的边界与澄清

自从学校成为专门的教育机构以来，儿童的教育权便由家长过渡给了教师，直到20世纪中后期，人们才重新思考家庭教育与学校教育的关系。[20]伴随时代的发展，人们越来越清楚地看到家庭所具有的特殊教育功能。然而，我们的教育者对于当下家校合作生态的变化本质和走向仍然缺少深刻认识。其重要原因是家校责任边界的模糊不清，这主要表现为在家校合作过程中，教师的越位与家长的缺位。一般来说，教师都懂得，家庭因素在孩子道德和心理，以及学习管理等方面的重要作用，他们知道，缺少家长的参与学校教育便孤掌难鸣。但是在教育实践中，教师却时常将家长拒之门外。其中一个重要原因，便是把学校教育狭义地理解为知识训练，同时又把知识学习局限于课堂教学。许多教师认为，他们的主要任务就是教会孩子学习。学习好一切都好。在他们看来，学生的考试成绩出来了，教师的教育成绩也就自然出来了。甚至还认为，孩子的心理发展或道德成长，不仅不重要而且不是自己的事。由此认为，自己是经过专门教育培训的，是教学的专家和权威，因而教学活动不需要家长的参与。在相当程度上，教师普遍忽视家庭教育在孩子道德发展以及学习管理方面的优势和作用。在这一指导思想之下，学校教师没有把家长作为一个教育者来看待，更没有视为教育的合作者或参与者，相反，把家长当作教育的对象和辅助工具。许多教师与家长进行的实际是虚假合作，将家长视为“编外教师”，作用便是“代劳”批改作业、看晚自习、打扫卫生，甚至帮助监考等。[21] 因此，家长在这种情况下也只能自愿或被迫反客为主，进行所谓“合法的边缘性参与”。[22]

从家长方面看，部分家长的错误观念也是导致家校责任不清的重要原因。应该说，家庭是儿童成长的第一场所，家长比教师更加了解自己孩子的个性特征，因此，家长理应承担起家校合作生态中的主体责任。但事实却时常相反。调查显示，45%的家长认为自己不应该参与班级管理或者对参与班级管理抱着无所谓的态度，认为教育孩子是学校的事，自己只管生活方面的事情。[23]这些家长把学校当成“无限责任公司”，把教师当成“无限责任监护人”。[24]在这些家长看来，教育是学校的事情，自己只需要提供物质上的支持，进而把家庭教育的责任狭义化为物质责任。

从当下家校合作生态的情况看，尽管家长的教育意识较传统社会普遍增强，然而由于学校教育在家校沟通策略上的局限和不足，以及学校在教育上的绝对主导地位和话语权，使许多家长对参与学校教育产生复杂而又自保的应对策略。家长虽然意识到参与学校教育的重要性，但出于“对子女的保护”等原因，更多选择与教师维持“相安无事”的状态。[25]绝大多数家长认为，在学校这个相对封閉的环境之中，孩子单独并直接与教师接触，而教师又具有“制度所赋予对学生的评价和奖惩权力”。[26]因此，源于对孩子的保护意识，家长们常常默认学校的教育规则。事实上，家长的这些观念之所以会出现，仍然是学校对家校合作缺少科学认识和采用了错误的家校合作策略所导致的。

（二）家校合作的内容与拓展

在应试教育的大背景之下，教师与家长都将教育的重心放在学生的学习成绩上，“分分分，学生的命根”，同时也是教师和家长的命根。家校沟通的内容指向越来越单纯局限于孩子的学习这个单一的目的。家校合作内容的窄化，最终导致家校沟通教育功能的窄化。从家长的方面看，一旦班级成绩整体下滑，家长的“第一反应”就是教师的“教学能力不足”，便立刻要求学校更换新教师。[27]在这种情况下，教师不仅肩负着学校的升学压力，还承受着家长的批评与指责。如此，家校之间不仅不能形成教育合力，甚至会因片面追求学业成绩而走向分离和对抗。事实上，这种错误观念并非只来自学校或家庭，而是在于教师和家长两个方面。调查表明，家长和老师对学生关注内容上，排在前三位的是“孩子的学习状况”“孩子的在校纪律、行为规范”和“孩子的个性与人际交往”;排在后三位的是“孩子的生活习惯”“孩子的兴趣爱好”和“孩子的身体、健康”。[28]

内容窄化的另一种表现是，教师把家校合作这一具有全面教育功能的策略和途径，单纯或片面理解为解决学生问题的手段和工具。在一般情况下，教师几乎不与家长进行交流和沟通，从日常教育过程看，家校合作是一个被闲置的教育通道，只有当学生出现问题时才会开通。对于少数教师来说，家校合作或家校沟通甚至被作为教育惩戒的手段和方法。面对学生的问题行为而难以解决时，教师常常会邀请家长到学校“做客”，或者电话联系家长反映学生情况，目的无非让家长代替教师“教育”学生。长此以往，家长只要接到教师的电话就知道自己的子女在学校惹了事。调查显示，学校教师和家长联袂，双方互通“情报”、相互支持，对学生施行“双管齐下”式管理，力求把学生的所谓不良倾向消灭于萌芽状态，“叫家长”和“告老师”成为教师和家长“对付”学生的“杀手锏”。在这一过程中，无论是教师还是家长都完全无视孩子的人格和尊严，使得许多学生对家长和教师时常持有一种恐惧、反对甚至是敌视态度。[29]事实上，通过家校合作促进学生的学业进步与问题学生的转化本身不是错误，但这种对待家校合作的功利性目的，误导了家校合作的本质和功能。因为这种教育立场，导致家庭成为学校的附庸，失去了应有的教育功能。[30]由此可见，如果把家校合作只是作为一个技术的概念而不是一种完整的教育价值来看待，那么，家校合作或教育沟通都不可能真正发挥其应有教育功能。

（三）家校合作的渠道与疏通

就家校合作渠道而言，应当说比过去更加丰富。尤其是进入信息和网络时代，这种变化尤为明显。家长与学校交流的方式和沟通渠道多种多样，从传统的家长会、家访（电访）、家长委员会、家长联系本、家长学校、家长信箱、学校开放日、校刊校报，发展为微信、MSN、博客、BBS、e-Mail等各类社交性软件。调查显示，电话和微信群已经成为家校沟通最为普遍的途径和方式。[31] 然而，尽管在现代网络信息技术的支撑下，家校沟通的方式越来越丰富多样，也越来越便捷、简单和迅速，但是，家校沟通的效果并不比传统时代更有效，或者说教育功能的发挥得更加积极。比如，家长会作为家校沟通的重要形式，不仅在传统家校沟通中经常被使用，而且在当下也经常被使用。然而，与过去不同的是，家长会更多变成由教师主导的独角戏，缺少家长的充分参与和表达交流。相反，家长常常只有被责问、被批评和被训斥的义务。这种单向度、缺乏交流的家长会，忽视了家长作为参与主体的感受、体验和需求。[32]由此可见，在越来越信息化和便捷化的科技时代，家校沟通的渠道不仅没有更畅通，反而变得越来越困难，甚至出现冲突和对抗。

可以说，家校合作生态的信息化和技术化，家校沟通诸多形态的变化，似乎并没有向更加有效的方向发展，这是今天家校合作研究不得不应关注的一个重要问题。比如，为了节约时间和精力，教师从一对一的家访（电访）简化为一对多的微信群聊，但这并没有因为信息技术的运用而提高沟通效率。微信群实际变成教师训斥家长，压迫家长的途径和方式。[33]因为教师大多在微信群里发布学校通知、反馈作业情况、提出班级要求，而家长们对老师的信息要么默声不语，要么机械回复，或说些客套话。这种交流实际没有也不可能发挥应有的教育功能。当教师在与家长的沟通中没有“获得反馈”，或只是得到“单向信息”时，这种沟通就不能被称为“家校合作”，而只能称之为“通报”或“告知”。[34]在这种情况下，家长对于学校和教师的“期待”无法获得清晰认识，这样的沟通离真正的家校合作依旧遥远。合作一定是主体之间的相互了解、尊重和共事，而不应是单方面的行为。[35]对此，我们应当引起警觉，即不能因为信息技术及网络的便捷而放松对家校沟通策略的研究，相反，还应当以更加认真的态度探讨新时期家校合作的新途径和新方法。

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