国外体育素养研究进展及展望

靳 明

（石家庄学院 体育学院，河北 石家庄 050035）

0 引言

体育素养又被称为身体素养，这一术语可归朔至19 世纪末，早在1884 年，就有文献记载这一术语，被美国军队中陆军工程师团使用. 在19 世纪末到20 世纪50 年代之间，体育素养逐渐引起了研究者重视，如1938 年美国的《健康与体育教育杂志》（Journal of Health and Physical Education）刊登的文章就提出，公立学校应对学生的身体素养和心理素养负责. 20 世纪50 年代，美国爱荷华大学教授Mccley 在两篇文献中对体育素养进行了较为系统的讨论. 然而随后几十年间，研究者似乎失去了对体育素养的研究兴趣，有关研究不多. 21 世纪以来，学术界又开始对体育素养的研究产生浓厚的兴趣，在这其中，贝福德郡大学的访学教授Margaret Whitehead 成为其中的代表性人物，她赋予体育素养全新的理念，与合作者创立了国际体育素养机构，引发了国际学术界对体育素养的重新重视，并受到了国际社会越来越多的关注. 2014 年，美国健康和体育教育协会邀请来自北美、亚洲、欧洲等国家的专家召开国际会议，提出应普及体育素养这一术语. 2015 年，联合国教科文组织对其1978 年的《国际体育教育与体育运动宪章》进行了全面修订，通过了新版宪章——《国际体育教育、体育活动和体育运动宪章》，“体育素养”作为体育目的之一，写入新宪章[1].

体育素养的产生有其深刻的理论背景. 一是本体论基础. 本体论是研究世界本原、本根的学说，从人的角度而言，是研究人的本质、天性的理论. 体育素养的本体论假设是指从人的本质、天性视角解释为什么人具有体育素养. 在本体论视角下，具有体育素养是因为人类具有天生的亲体育素养的本性和天性，愿意具有良好的体育素养[2]. 二是具身认知论基础. 具身认知论来源于胡塞尔的现象学和及其梅洛·庞蒂的身体现象学. 具身认知强调身心一元论，强调身体、知觉、环境是一个统一体. 以具身认知理论为基础，体育素养强调身心一元论，认为身体活动者会通过身体全面感知周围多样性的环境，判断该环境所需要或可能需要的环境，并以智力和想象力做出恰当的反应. 活动者具体身体与具体环境交互作用的能力被Whitehead[3]称为“阅读环境”能力，认为该能力决定个体能否依据多样性的环境，灵活有效地进行所需要的身体活动，以实现身体活动的目标，培养自尊和自信等积极心理，从而为发展体育素养建立基础. 三是教育学理论基础. 教育作为一种促进人类发展的特殊社会实践活动，更多地体现了学生与教师、学生与学生之间的交往，教学过程中的交往活动成为教育实践的基本形式. 人们在青少年儿童时期多数时间都在学校进行教育活动，素养的形成不能脱离学校教育. 体育作为教育的重要组成部分，体育素养的发展也是教育活动的主要产物. 在教育学理论下，学生体育素养的生成来自恰当的体育教育手段，使学生重视自我的主体地位，积极参与体育学习和课余锻炼，生成身体活动的内在动机，具有参与身体活动的承诺，形成积极的情感体验和自信，从而形成良好的体育素养[4].

体育素养的出现也有其现实背景，终身体育的坚持是体育素养提出的个体原因. 这个时代比以往任何时代都更需要身体活动的坚持和终身体育的行为，研究者和各国政府也采取了各种各样的举措加以促进，但无论是健康促进目的、体质强壮目的、技能获得目的以及相关的对策，都难以对个体身体活动的坚持有实质性的效果. 原因在于上述目的和对策均有其缺点，健康目的论对处于健康状况的个体尤其对于身心机能尚良好的青少年个体激发不足，体质强壮论对于一些不需要强壮的个体，尤其对于一些女性个体激励不足，技能获得论对于一些先天技能学习天赋不足或认为体育技能不重要的个体而言引发不足. 在这种情况下，体育素养基于“生命和生活的意义”而参与和坚持身体活动，在驱策个体终身体育上具有更深层次的意义.

国民健康威胁是体育素养提出的社会原因. 加拿大目前正面临儿童肥胖问题，政府意识到健康系统在很多年内会面临这种威胁. 在澳大利亚，吸烟、高血压、肥胖、静坐是降低国民产值的四大因素. 英国党议会小组的联席主席认为，英格兰目前正在形成高比例的静坐、手机依赖、屏前行为等不健康行为以及肥胖、高血压、高血脂等不健康状态，这对于英格兰而言是一场海啸般的灾难，国民体育素养的改善是针对性措施，提升国民的体育素养、消除非健康状态和非健康行为是极为紧迫的任务[5].

精英教育面向大众教育的转向是体育素养提出的学校原因. 近代以来，一些西方国家出现了精英化教育的倾向. 以英国为例，英国很多学校存在“精英化”教育模式，受此倾向影响，学校盛行精英体育模式，即不断崇尚培养精英运动员，重点培养具备优秀运动潜能的学生，而忽视了运动潜能较低的学生. 这种现象会使不具备或具有较低运动天赋或潜能的普通学生丧失运动参与的兴趣，进而造成普通学生体质下降等一系列问题. 但随着新管理主义的兴起，消费主义引入高等教育体系，为了实现公共服务的现代化，英国教育由精英化向大众化转变[6]. 在此背景下，更广泛的普通学生的体育教育受到重视，体育素养也得到重视，因为体育素养理念与精英体育理念不同，精英体育理念的特征面向少数精英者，而体育素养的一个重要特征是整体性，强调面对全体学生，因材施教，形成“全人”的学校体育培养体系，并对学生的体育知识、体育能力、体育动机等要素进行全面培养[7].

目前，国外体育素养的研究热点集中在概念、测评、影响因素和结果变量4 个方面，本研究拟对这4 方面的国外研究进展进行梳理并提出展望，为体育素养的学术研究和相关部门的管理决策提供参考.

1 体育素养的概念

提及体育素养的概念不得不提及其上位概念：素养，早期的教养仅仅是指阅读素养和写作素养，被认为是一种在阅读和写作领域的被教育（educated）、条件（condition）、品质(quality）或存在状态（state of being）.近年来，素养这一术语扩大了应用范围，包括语言素养、数学素养、计算机技术素养、问题解决素养、体育素养等，目前，国外体育素养概念的研究集中在身体、情感、认知、社会、综合等维度.

1.1 身体维度的体育素养

身体维度的体育素养是指个体的身体能力. 身体能力包括运动能力（movement capacities）、身体胜任力（physical competence）、基本运动技能（fundamental movement skills）、意义性身体追求（purposeful physical pursuits）等多方面.

运动能力被定义为平衡、协调、灵敏等多种行为能力，类似于我国体育研究者熟悉的“身体素质”. 身体胜任力被定义为在种种广泛的运动环境中以胜任的方式完成运动的能力，涉及粗略的、精细的、特殊的运动模式的发展，以及平衡、协调、灵巧和手眼协调等技能的运用能力，是个体由粗略技能向精细、特殊技能发展的核心，从表述上看身体胜任力类似于我国体育研究者熟悉的“运动技能”. 相对广泛意义上的运动技能，基本运动技能强调对人体具有基础作用的运动技能，集中表现为移动性、稳定性和操纵性3 种运动技能. 有意义的身体追求是指为了开发个体的身体潜能、提升生活质量、追求有意义的人生而发展和创新的运动模式[8].

Murdoch 和Whitehead 特别强调了身体维度的体育素养，尤其强调了基本运动技能是体育素养的基础，甚至有研究者将身体能力界定为体育素养. 如Almond（2013）认为基本运动技能即体育素养. 新西兰政府认为体育素养作为长期运动计划的组成部分，是指跑、跳、投等基本运动技能. Tremblay 等[9]（2010）认为体育素养是发展身体活动和参与终身体育的一种技能或手段.

1.2 情感维度的体育素养

情感维度的体育素养是指通过丰富的身体活动与外界环境的交互作用所获得的良好自我感觉，包括身体活动的动机、信心、自尊三种核心内容[8]. 身体活动动机是指身体活动行为的心理倾向和内在驱动力. 身体活动动机是促进身体活动行为的发端，当个体具有身体活动健康、技能、社交、塑形等动机维度的体育素养时，能够更容易形成身体活动的意图及身体活动行为的转化. 身体活动信心是指个体对自我能够积极参与身体活动的信念. 身体活动信心往往以身体活动的自我效能表现，在身体活动过程中始终相信自我能够积极参与，不惧困难和挫折，始终具有身体活动的热情. 身体活动自尊是指通过身体活动形成的对自我不同方面的评价. 身体活动自尊，首先是通过身体活动的感知，形成对自我身体的多方面评价，其次产生心理体验，形成对自我心理状况的多方面评价，进而形成全面的自我评价. 在身体活动中获得的高自尊会刺激个体进一步坚持身体活动，反之，低自尊会减少必要的身体活动，以避免被他人负面评价从而导致的更多的低自尊以及负面情绪[8].

1.3 认知维度的体育素养

认知维度的体育素养是指个体所具有的身体活动知识以及相关的健康知识、个体对身体活动和健康行为、状态价值的重视和理解以及在广泛的挑战性运动环境中个体所具有的对环境的阅读能力[10]. 身体活动知识以及相关的健康知识是指有关身体活动促进、运动规则和规范值以及健康和积极生活方式等的知识[11].个体对身体活动和健康行为、状态价值的重视和理解，是指身体活动和健康行为、健康状态对人体而言有何作用和意义的重视和理解.

具备认知维度的体育素养者，具有身体活动以及健康生活所需的理论知识，将身体活动作为积极生活方式的重要组成，并重视身体活动这种积极生活方式，知晓这种积极生活方式的健康效益，具有身体活动的承诺，执着于身体活动的坚持，渴望和决心继续参与身体活动. 个体在与周围环境互动中对环境的阅读能力是指个体在运动之前，能够敏感地预料运动环境所需的各种运动知识和技能能力. 由于运动环境的多样性，身体活动者必须全面阅读身体活动的社会环境，判断该环境所需要或者可能需要的身体活动形式，知晓与多种场合和社会环境相匹配的身体活动的安全性，并沉着、及时、有效地做出恰当的反应.

1.4 行为维度的体育素养

行为维度的体育素养是指个体由于有意义的生活参与和坚持身体活动的行为. 具备体育素养的个体，无论拥有怎样与身体活动有关的情感、认知以及身体能力，都需要身体活动行为的落实体现，因此有研究者将体育素养定义为终身身体活动参与.

1.5 综合维度的体育素养

综合维度的体育素养是指身体维度、情感维度、认知维度的综合. 基于综合维度，较多研究者和国家、运动组织对体育素养概念进行了研究. 如Whitehead 与其他合作者创办的国际体育素养机构将体育素养定义为：身体活动的动机、信心、身体能力、知识、对身体活动重要性的理解以及对终身身体活动参与的承诺[12].进一步而言，是基于有意义的身体追求并将其作为整个良好生活方式的一部分而参与身体活动所需要的动机、信心、身体能力、知识和理解的认知而形成的心理倾向[12]. 概念中，“将有意义的身体活动追求作为整个良好生活方式的一部分”这一表述，至少有两层内涵，一是良好体育素养者认为身体活动在生命存在和发展中是有意义的，身体活动的坚持过程是自我生命中有意义的追求过程，二是良好体育素养者认为这种有意义的追求是自我良好生活方式的一种，并将其融入到整体的良好生活方式中，从而使生活也有意义.

美国健康与体育教育者协会认为体育素养是具有享受一生健康身体活动的知识、技能和信心. 美国的阿斯彭研究所将体育素养概括为“身体活跃的生活所需要的能力、信心和意愿”. 该定义中的特点是强调身体能力特征，能力包括范围较广，并非局限在体育运动的身体能力，个体在休闲、娱乐游戏中的体能和基本技能都属于能力的范畴. 强调运动信心和渴望，尤其强调对身体活动的渴望是体育素养的基本特征，渴望被描绘为“一种内在的热情”，类似于国际体育素养机构对体育素养定义中的“动机”. 此概念包括“技能、知识和信心”，但缺少了“动机和理解”. 北爱尔兰政府认同的体育素养内涵是：在可能导致坚持参与运动和休闲体育的环境中，通过比赛和实践，以一种自信而胜任的方式，对身体自我具有管理能力、对运动和目标具有控制能力.

随着研究的深入，相比单一维度的体育素养，融合身体、情感、认知三种维度在内的综合性维度的体育素养概念，正在被人们认可和重视. 其中，Whitehead 的体育素养概念是最为流行的概念，被多数国家政府在制定政策时所采用，如Edward 在一项回顾性研究中发现70%的文献采纳了Whitehead 的体育素养概念[8]. 当然，这一理念还存在诸多不清晰和争议之处，但Whitehead 及其支持者还在不断完善其理论.

近年来，有研究者将“社会维度”作为体育素养的第5 个领域，社会维度的体育素养是指个体对于在身体活动与同伴及社会环境互动状况的心理倾向感知，研究者认为体育素养不仅是一种个体的心理倾向，也是一种社会心理倾向，个体在身体活动中与环境互动越是频繁和亲密，越能对环境有更多的了解，越能发挥个体的身体潜能，越能提升其体育素养[13]. Dudley（2015）认为体育素养包含运动能力、运动规则、策略和战略、运动的动机和行为技能以及运动的个人和社会属性. 将社会维度与身体、心理、认知等其他维度融合构成体育素养新的综合维度，正在成为研究者关注的议题，但社会维度的体育素养还仅仅停留在理论层面，缺乏有关实证测评和检验[14].

2 体育素养的测评工具

体育素养测评工具的发展，由单维指标构成走向多维指标构成. 早期的对有关体育素养的测评以单维构成的总体性特征为主，20 世纪三四十年代，“整体运动能力”这一术语开始出现，这一特征有其鲜明的背景，因为当时“整体智商”的测评颇为流行，当时体育教育者认为“总体运动能力”是测评身体能量的可靠指标，因而可有效测评体育素养. 随着复杂统计方法的出现（如因素分析法），有助于显示出一些特殊的心理性运动指标，研究者认为包含心理性的多维运动指标相较单维的整体运动能力指标，作为测评体育素养的工具更好，在研究者看来，与体育素养联系的多维指标特征的研究，有助于准确地澄清体育素养的定义以及为不同研究对象开发具体而恰当的测评工具，因此研究者失去了对整体运动能力的研究兴趣[15].

Whitehead（2010）提出了体育素养模型，其中包含了行为、心理、身体三方面的指标体系. 心理部分融合了情感和认知，包括在身体活动中体验的愉悦感、信念感，行为部分包括目标设置、想象力、反应力，身体部分包括简单运动能力、复合身体运动能力、复杂运动能力3 种，具体见表1.

但遗憾的是，Whitehead 提出的体育素养模型并没有在实践者中应用，因此严格来说并非测评工具，但模型中的指标体系为其他研究者、国家和地区的机构组织研制体育素养测评工具提供了参考.

英国的“开始运动”（Start to Move）组织研制了基本运动技能评价工具，测评对象是小学生人群，通过讲授和演示为教师和教练提供了测评指南和训练方案，通过完成基本运动技能所用的时间、距离及一些参数，给予小学生评价. 该测评工具测评了身体维度基本运动技能的体育素养，但忽略了复合运动技能和复杂运动技能的体育素养.

表1 身体能力指标

北爱尔兰的“为4 种技能而运动”（Skills 4 Sport）项目，研制了麦卡伦盖尔神经肌肉发育评估工具（MAND），测评对象是俱乐部和社区的成年人人群，主要测评导致特殊运动技能发展的关键运动技能.

美国健康和体育教育协会提供了一系列以经验数据支持的与体育素养有关的体能评价工具，包括目标和每一个年级对应的评价标准，采用健身游戏方式，被多家体育运动组织认可和采用. 健身游戏方式有评价手册、训练视频以及数据收集和报告系统. 另外，美国还研制了一套与体育素养有关的认知和运动技能评价工具，来测量学生的体育教育成绩.

最初对测评工具的名称并非是以体育素养为名，随着体育素养理念的发展，人们逐步接受这一术语，开始基于体育素养理念使用这些评价工具[15].

美国矫形和训练专家在20 世纪90 年代设计并提出功能动作测试（FMS），FMS 于1998 年改进完善后被广泛推广和应用于美国职业运动员，用以发现个体身体基本动作模式的障碍或缺陷，后逐渐应用于普通人群. 该测评工具将人体动作分为三层，第一层是功能性运动，即人体稳定性和灵活性，第二层是功能性表现，包括一般运动能力和素质，第三层是专项技能. 相比以往身体维度体育素养的测评工具，FMS 测评对象更为广泛，测评内容更加综合，测评层次更加清晰，因此推动了身体维度体育素养测评工具的发展[5].

加拿大“为生活而运动”（CS4L）组织研制了7 岁以上青少年儿童学生体育素养评价体系（PLAY），PLAY是一种既可以单独使用又可以组合使用的测试工具，根据不同的评价主体，包含认知、环境、体能、环境适应等多种维度，具备多元化测评主体、兼顾定量分析与定性分析、测评内容广泛、测评结构立体化等优点. 加拿大“健康积极生活与肥胖研究”组织提供了体育素养发展评价手册（CAPL），测量对象是8～12 岁群体，CAPL被多家机构和组织认可和采用，被认为能够准确可靠地测量这一群体具有体育素养特征的运动技能和身体能力. 与美国的健身体感游戏方式类似的是，CAPL 也有评价手册、训练视频以及数据收集和报告系统，不同的是，CAPL 测量的是系统的体育素养指标，包括每日身体活动行为、身体能力、知识和理解、动机和行为等具体领域，在每一个具体领域分为4 分制等级（起步、进步、完成、优秀），等级是依据体育素养之旅的进步制定的，根据各具体领域，得出整体体育素养对应的分数[15].

相比于其他体育素养的测评工具，PLAY 和CAPL 突破了以往测评工具仅仅针对身体维度体育素养的做法，对体育素养身体、情感、认知等多种维度进行了系统的测评，而且在评价等级及其相关配套方面更加全面，开始被更多国家和地区所采用.

3 体育素养的研究方法

3.1 定性方法

从定量和定性的视角，体育素养的研究方法包括定性方法和定量方法. 从广义上讲，定性方法是非结构化的、主观性较强的研究方法，往往样本量较小，可测量难以量化的测评指标，在对体育素养测评中，定性方法可有效测评其中的情感维度、认知和社会领域. 有研究认为运用访谈法、开放式问卷法、反思日记法、焦点小组法、成长记录册法等定性方法，可以较好地测评个体身体活动的动机、信心以及知识和理解等情感和认知领域[16]. 但测评社会领域的体育素养的定性方法主要是观察法和录像记录法，即这两种方法可以及时捕捉到研究对象在身体活动中与环境的互动状况，及时收到来自研究对象感知周围环境具体化需求的反馈，其他定性方法可能难以有效测评[17]. 总体而言，定性方法的主要缺点是容易受到主观偏见的影响，难以有效地测评身体维度尤其是身体能力方面的体育素养. 因此是否应采取定性方法应根据研究者的任务和能力而定.所谓研究任务是指测评什么样的对象，测评以哪一领域为主的体育素养等方面，所谓研究能力是指研究者是否能依据研究对象得出高质量的分析报告，是否可以发挥定性分析的优势，避免定性分析的不足，否则会引起个体不客观偏差的影响[18].

定性方法体育素养测评对象以青少年儿童为主，如在一项35 篇文献的回顾性研究中，应用定性方法对青少年儿童体育素养进行研究的文献为25 篇，对成年人体育素养进行研究的文献为10 篇，原因可能是在学校这种相对封闭的环境中，青少年儿童的数据易于获取. 有研究认为，访谈法、反思日记法、参与观察法高度适合12 岁以下儿童[19]. 原因在于这些方法个性化较强，允许个体与他人有非比较的经历，强调将自我参照的改善与个人进步作为成功的标准，而体育素养测评倡导自我生命进程的纵向对照和进步，因此适合这一方法. 但是应该指出的是，由于青少年儿童尤其儿童相比成年人，内在思想、感情易于改变，难以预测，因此测评他们的情感和认知维度的体育素养具有挑战性. 因此有研究者认为，开放式问卷法、录像记录法这两种定性方法不适合儿童体育素养的测评[20]. 尽管开放式问卷可以引出研究对象有深度的反馈，但该方法依赖研究对象的学术能力、逻辑思维能力，而儿童在这方面是有欠缺的.

录像法在测评研究对象社会领域的体育素养方面具有优势，但在以儿童为研究对象时需要谨慎，因为儿童更多具有得到成年人表扬的心理，当儿童意识到他们被记录时，时常会对常规的行为进行改变，造成测评结果的失真，因此可用参与观察法进行替代，这样能够更恰当地去测评[21]. 另外，录像法还会面临防护措施和道德方面的制约.

3.2 定量方法

从广义上而言，定量方法往往是结构化、客观性较强的，需要较大的样本量，可量化研究对象的指标. 体育素养的定量方法主要包括问卷调查法和现场记录法，将定量分析法运用于体育素养进行研究的优点在于能够有效测量能够量化的指标，如可有效测评身体维度的体育素养，这种测评方法的优点还在于易于执行，尤其采用纵向追踪有助于评价学生体育素养是否进步，辨认学生最近发展区，制定因人而异的干预，即定量分析可为这些干预提供证据，进一步吸引资金、政策的支持，更大规模地进行干预，以促进国家和地区公民体育素养的进步[22]. 但主要缺点是在测评情感、认知和社会领域的体育素养时容易导致客观性不强. 另外，目前研究者运用定量分析对体育素养进行研究时，多为一次性横断面测评，鲜见某些样本追踪性测评，这很容易让人们产生个体间体育素养的相互比较[23]. 这与体育素养的特征不一致，因为强调个体自我纵向进步性，而非与他人横向比较，是衡量个体是否具备体育素养的一大特征.

定量分析方法测评的对象同样是以青少年儿童为主，如在一项对23 篇文献的回顾性研究中，青少年儿童为研究对象的文献有18 篇，而成年人为测评对象的文献仅有5 篇.

使用怎样的测评工具和研究方法是两种不同方法论的体现. 早期的测评工具和定性的研究方法反映了理想主义的方法论视角. 理想主义认为体育素养是一个整体的概念，因此体育素养各个维度不可分割，单独测量体育素养不同维度与其整体性特征相矛盾[24]，早期的测评工具将体育素养视为一种“整体运动能力”，正是这一方法论视角的产物. 理想主义者也更多地采用深度访谈、反思日记、观察法等定性方法对体育素养开展研究. 近年来的测评工具和定量的研究方法则体现了实用主义方法论视角，实用主义主张不必过于注重体育素养的整体性，应注重其实践意义，是一种基于经验的实践性测量，因此更多使用一些定量分析的研究方法[25].

另外，也有研究者认为可将这两种方法论结合在一起，开放性地使用定量和定性方法，在测评工具上，应既注重体育素养的整体特征，也注重体育素养的实践意义[26]，如加拿大的CAPL 体育素养测评工具，既测评体育素养身体、情感、认知的各个具体维度，也根据各具体领域，得出整体体育素养对应的分数.

4 体育素养的影响因素

4.1 环境因素

学校体育是影响体育素养的第一个环境因素，体育素养是包含身体、情感、认知、社会等不同维度的综合概念，与学校体育追求学生全面发展的目标一致，因此学校体育成为个体早期体育素养培养最重要的环境变量之一[27].

在学校体育环境中，体育教学对个体体育素养的形成十分必要，如果对学生体育素养的干预不考虑体育教学，尤其是不考虑教学法干预，这种干预是脱离学生实践的，教学法是高质量体育教学的基础，也是学生体育素养干预的关键. 当学校体育以学生体育素养为目标时，要求学校体育课程内容、方法、评价由注重身体向综合性方向转变，这将是影响学生体育素养重要的教学环境因素[28].

有研究将心理学中的自我参照（self-referenced）效应运用到体育教学中，即让学生在身体活动体验身体、参与探索内容，体验其中的乐趣，通过与环境互动解决体育学习中的问题，认为这种方式有助于学生体育素养的培养[24]. 有学者通过研究认为将运动教育（SE）模式引入体育教学中，有助于提升学生体育素养[29]. 也有学者认为，将社会活动、文化背景、地域背景引入到体育教学中，有助于发展学生体育素养[30]. Doozan 等[31]（2015）认为，相比传统的体育教学方法，理解性竞赛教学法（TGfU）通过游戏或竞赛导入、认识运动、战术理解、适当决定、技能执行、竞赛表现等步骤，有助于自主性体育学习，促进学生在学习中思考，提高运动技能，进而更好地提升学生的体育素养.

体育教师的支持也被视为学生体育素养形成的学校教育环境因素，具有不可忽视的作用[32]，另外，体育教师自身体育素养和自我效能也是影响学生体育素养的重要因素[33].

第二个环境因素是竞技体育环境[34]，尽管竞技体育目标能够以不同形式与学校体育关联，但二者的目标、要求有所不同[35]. 竞技体育通过三种形式发展个体体育素养，一是选材，发现和挖掘具有良好体育素养潜能的运动员，提高选材率；第二种形式是在一系列运动情境使灵敏、协调、速度、力量等身体能力得以展现和进步[36]. 第三是发展精英竞技运动，以此带动所有人参与终身身体活动，提升整个群体和国家的体育素养水平，融入到健康生活方式之中[37].

第三个环境变量是休闲体育环境. 尽管在学校体育环境中，体育教师的支持是青少年儿童体育素养的重要因素，但并非唯一因素，在休闲体育环境中，父母、同伴、管理人员等重要他人都对个体体育素养的形成有所影响. 而且，重要他人的支持和体育素养是相互促进的关系，即重要他人的鼓励可以对个体体育素养的发展有所贡献，另一方面，个体体育素养的进步也可以增加个体对来自重要他人的支持的感知度，进而丰富自我社会关系和社会网络[12].

4.2 个体因素

年龄、性别、种族、教育程度等人口统计学变量对个体体育素养有所影响[38]，学生的课外身体活动参与行为、体育课堂练习被认为是影响体育素养的行为因素，学生身体活动价值观认知、学业成绩以及身体活动参与热情、参与态度被认为是影响体育素养的认知和情感因素[39].

5 体育素养的结果变量

体育素养对个体健康状态有正面的影响，如Keskea 等[40]（2012）通过行动研究法，以10 个班级的学生为研究对象，证实体育素养有利于他们健康的饮食习惯. 也有研究认为，体育素养能够促进个体的健康生活方式，集中以个体的健康态度、行为、意识以及知识而体现[41]. 在生命进程中，具备体育素养的个体将会为保持健康状态做出积极主动的承诺和决策[42].

另一方面，体育素养能对非健康状态以积极的干预，如研究者认为，体育素养可以对肥胖、心血管疾病、静坐行为等进行改善[43]，由于非健康状态与个体经济支出有关，因此体育素养也间接对经济支出的减少有所影响[44].

除了健康的促进和非健康的改善，体育素养更重要的结果变量还在于个体生命意义的促进. 高体育素养者，视身体活动的坚持是有意义的生命经历过程，高体育素养者即便在风、雨、雪等各种挑战性的自然情景中，仍能够凭借智慧性、想象力阅读运动环境，对挑战性运动情景出现的变化正确、及时地做出反应，仍然坚持参与身体活动，愿意最大限度地挖掘身心潜能，挑战自己、释放自己，以实现有意义的生命经历.

体育素养还能使个体与现实生活积极关联，将身体活动融入社会生活，形成积极的生活方式，使生活更有意义. 这表现在：体育素养不仅仅促进身体活动行为以及与身体活动有关的知识、技能、态度、品德等多种心理特征，而且跨越了身体活动背景的局限，而且跨越了身体活动背景的局限，将获得在现实生活中的自尊、自信、和谐人际关系等良好感知，获得参与社会生活所需的基本生活技能[30]，形成良好的生活态度，在人生进程中为保持良好的生活方式积极主动地进行自主决策[45]，从而使个体感知到生活的意义.

2013 版的美国K-12 体育课程标准目标为“体育素养人”，取代了以往“受体育教育的人”这一培养目标，将以往其中的一个分目标“在身体活动中能够具有尊重自我和他人的责任感和社会行为”改为“能够有责任心，并且有尊重自我和他人的社会行为”[30]. 这意味着体育素养使学生与现实生活接轨，其目的是使个体不仅在身体活动中具有良好的心理特征，而且扩展至在整个社会生活中都具备具有责任心、尊重自我和他人这样良好的心理特征，从而促进个体的积极生活方式感知，感受到生活的意义.

6 展望

6.1 补充和明晰理论基础

目前已有本体论、具身认知、教育主体理论三种理论假设作为体育素养的理论基础，那么，是否还有其他理论假设作为补充呢？另外，理论假设的研究不仅是说明这一概念有理可循，更重要的是指导参与者实践操作，事实上，体育素养的理论基础尤其是哲学理论基础是十分抽象和晦涩的，因此，基于体育素养的哲学理论基础与体育素养的特征明确地联结起来，清晰性表述理论假设，操作化体育素养概念，使体育素养的操作者和参与者容易理解，以更好地指导体育素养提升的实践干预.

6.2 明确不同构成要素的权重值

明确不同要素的重要性，对体育素养的测评有重要意义，体育素养包括身体、情感、认知、社会多种要素，应基于不同要素和不同权重值对研究对象进行测评，这样才能更好地得到测评结果. 有研究认为运动技能是体育素养教学内容的核心[31]，有研究强调了体育素养中的知识，尤其是应用型知识的重要性[46]，也有研究注重体育素养中的动机[47]，还有研究强调了体育素养中的动机和信心[48]. 也许不同年龄阶段有不同的体育素养的内容和重点. 另外，成年和老年阶段哪种维度体育素养更为重要？从文献回顾来看并无相关研究，需要补充这方面内容的研究.

6.3 提高测评的客观性，促进测评指标归类的合理

体育素养测评的第一个问题是：身体能力维度的体育素养可以通过客观的测量或运动成绩直接观察到，但认知和情感维度的体育素养在测评的客观性上较为困难，如何保证情感与认知维度的客观性？另外，体育素养的社会维度还未得到实证检验，其客观性测量也面临同样的问题. 其次，体育素养测评指标的归类需合理. 一些测评工具测评指标的归类性令人质疑，即便是较为成熟的CAPL 也不例外，以CAPL 为例，CAPL 将跑、滑、投、双脚跳、单脚跳等运动技能与体能合并成一个单维的身体能力分数，动机和信心合并到一个独立分数，技能和体能之间、动机和信心之间虽有密切关联，但也有很强的独立性，合并成一个单独分数有可能会造成运用者对某一单独分数的内涵理解的困难.

6.4 定量与定性方法结合，拓宽研究对象范围

虽有较多的研究采用定量或定性的方法对体育素养进行了研究，但鲜有研究者采用定量与定性结合的方法，这影响了研究的科学性. 另外，研究对象集中在青少年儿童，应拓宽研究对象范围，增加成年人、老年人、女性群体等研究对象体育素养的研究.

6.5 加强体育素养关联变量之间的双向关系研究

在与体育素养关联的变量中，研究者围绕前因和结果变量都有较多的研究，单向关系的研究已得到较多认可，但是双向关系的研究还存在争议. 如体育素养与身体活动行为、身体活动参与热情、态度、健康状态等变量是否存在相互促进的关系，尚需更多的理论和实证检验.

6.6 细化影响因素研究，强化影响机制和作用机制研究

目前，围绕学生学校环境因素的研究较多，但鲜见针对家庭环境对体育素养影响的研究. 一些体育素养前因变量还需细化，例如，已有研究显示，来自重要他人的支持能够积极影响青少年的体育素养，但在体育教师、长辈、同伴中，哪些重要他人对青少年的体育素养影响更大尚不得而知. 组织性的团体和非组织性的团体对体育素养均有所影响，但二者提供的支持程度是否有差异？

影响机制是指因素之间如何相互联系，通过怎样的途径影响体育素养，作用机制是指体育素养如何与相关变量联系，如何作用于身体活动、健康状态、生活意义等结果变量. 目前虽然研究者对体育素养的影响因素以及体育素养的结果变量进行了若干研究，但体育素养的影响机制和对结果变量的作用机制较为匮乏，需要研究者进一步探索.