绿色转型视域下的劳动教育：国际案例与经验（导读）

汪明杰

本刊自2018年第11期以来陆续编译了一批生态/可持续教育的国际文献，涉及环境教育、农耕教育、乡土教育等不同主题领域的实践案例，以及生态知识论、生态素养论、转化式学习理论、在地化教学理念等理论议题。这些文献为我们概览世界教育可持续转向提供了窗口，也为推动本土教育创新提供了借镜。各国不同的经验和理论有其特定的背景，固然有其跨文化差异，但也可以启发可持续教育的多样化可能。在全球形势日趋复杂、生态风险防不胜防的背景下，以生态文明/可持续发展/绿色转型为导向的教育实践与思考，为国际交流与合作提供了人类命运共同体的观念基础和经验基础。

本期主题聚焦绿色转型视域下的“劳动教育”，相关国际案例和理论文献将陆续分期刊登，以期管窥国际视野下形式多样的劳动相关的教学实践和教育思想，以及它们与可持续社会建设的关联性。下面简要介绍选题背景和本期的三篇文章。

2020年3月，中共中央、国务院颁布了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》;同年7月，教育部公布了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》。两个文件对劳动教育的重大意义、指导思想、基本原则、目标要求和规划实施作出了全面系统的指导。各地实践案例的报道和理论探讨在短期内显著增长。当然，教育是久久为功的事业，劳动教育的不断深入，势必要融入到我国教育现代化的总体进程中，尤其要勇于探索创新路径和理论突破。相对于某些经验的特殊性而言，实践中遇到的问题和困境往往更具有共性，因而也是教育改进的关键所在。文献显示，当前劳动教育的主要问题是“劳动”的教育内涵没有得到充分挖掘与彰显，在教学的内容、过程和评价上容易陷入形式化、随意化、甚至游戏化的误区[1][2][3]。在思想认识上，如何深刻领会国家有关文件精神，深刻认识新时代精神下的人民教育事业和人的全面发展，依然是当务之急。在实践层面，如何实事求是地面对问题，分析问题，这是勇于突破的起点。

从系统思维角度看，改革过程中的阻力往往让人陷入“负反馈平衡”中，即实践者不得不（常常不自觉地）延续习惯标准和做事方式，从而维持“系统的隐性目标”[4]。在教育上，这种不易觉察或不加反思的表面平衡背后往往是潜课程与显课程（宣称的目标）的错位或冲突。例如，评奖评优、简单量化等评价方式及其整个校园文化的某些不良倾向容易扭曲劳动教育应有的完整的人文价值[5]。再如，劳动教育资源是当前制约劳动教育顺利开展的重要困境，无论是校内外的劳动实践场所，还是在融入科目教学过程中的教学环境，都亟待从教育文化的系统层面对潜课程进行评估和设计干预，而不是简单拼接或惯性重复。从社会化学习理论看，学习是学习者与周边环境互动的过程，后者包括环境中的人、建造物特征、自然特征和社会—生态过程[6]。例如，在一些农耕劳动体验活动中，学生与农民、土地、动植物的行为关系、饮食行为、废弃物的处理方式等都影响着教学的实际结果。文化对教学成效起到过滤作用。例如，“围观马戏团式”的体验容易让劳动沦为变相的娱乐。

此外，劳动教育中的自我描述对劳动教育意义的阐释至关重要。如果说意义只有在脉络（语境）中得以阐释，那么对劳动的描述必须考虑当前主流文化的话语问题。自动化、人工智能等生产技术的兴起，极大地改变了劳动者的身体、智识与心灵的平衡点，造成了知识经济中激烈的人才竞争和教育竞争，这在我们的文化潜意识中进一步把“劳动”定义降维成了令人厌弃的体力活动。消费社会的导向极大地改变了劳动与闲暇的平衡点，迫使教育者重新思考劳动在美好生活想象中的位置，以至于它在教育中的合法地位：劳动仅仅是维持生计的手段，还是仍然具有内在的价值？这种价值又将置于何种文化叙事的脉络之中？国家文件中明确表述的价值导向，即“牢固树立劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的思想观念”，不仅需要在课堂（脉络）上的宣讲，更需要价值共同体和话语共同体的营造。而打破上述“负反馈平衡”也需要从话语上进行反思和范式的转换。

综上所述，劳动教育所面临的实践问题和话语问题，都可归纳为脉络（语境）的问题。劳动教育的实施需要系统考虑家庭、学校、社区（社会）、职场等脉络中劳动的地位和价值，对学习活动的观察和评估也要在这些脉络中综合考虑学习者与社会—生态系统的互动关系。正如劳动者具有创造性，学习者的创造性，特别是对于社会—生态系统的改良（如对于自然环境的修复），是挖掘劳动教育内涵的关键。同样，在阐释层面，如何讲述劳动和劳动者的故事，对劳动文化的营造至关重要。基于此背景，本期选题将劳动教育置于可持续社会转型（绿色转型）视域下，所选案例和理论文献不仅涉及一般意义上的家庭、学校、社区（社会）和职场等不同脉络中的劳动教育，而且聚焦劳动教育与绿色转型的关联性。

自本专题开设以来，我们认为教育的可持续/生态化转型直接关系到我们能否应对地球生态环境的急剧变化和社会经济的诸多挑战。因此，绿色转型为劳动教育的规划和实施提供了更加明确的价值导向和叙事框架。例如，在国际范围，联合国《2030年可持续发展议程》成为各国教育交流与合作的重要参考框架和话语平台， 教育不仅是17项可持续发展目标（SDGs）的领域之一，而且全面渗透到其他领域中。我国2016年发布的《中国落实2030年可持续发展议程国别方案》，其中“教育”出现60余次，除了SDG4（教育事业）以外，还涉及了经济可持续、绿色消费、环境保护、农业食物与健康等诸多方面，归根结底就是劳动者的全面的可持续发展素质的培养。作为我国首个以教育现代化为主题的中长期战略规划，《中国教育现代化2035》基于国情世情，全盘考虑国家现代化和人类命运共同体建设，其目标的确定与全球2030可持续发展议程相呼应。《中国教育现代化2035》还多处明确提及“劳动教育”的重要性。因此，在实际任务和具体目标的制定中，特别是在改革先行和示范探索中，如何因地制宜融入可持续发展原则，如何与我国生态文明建设总体布局相结合，值得（劳动）教育同仁深思。

本期三篇文章分别涉及家政教育、可持续教育的环境设计、职业技术教育中的社会可持续问题。第一篇文章介绍了可持续框架下家政学的体系，提及的案例包括爱尔兰、英国、挪威、芬兰、俄罗斯、美国、泰国、澳大利亚、葡萄牙等国家的情况，因此是一篇全景式、框架性的重要文献，对我国家政学专业的发展（特别是绿色转型升级）和一般意义上家庭劳动教育有一定启发价值。第二篇介绍了学校教育中全面可持续转型中往往被忽视的教学环境障碍，并提出“生态屋”（bioshelters）设计作为真实教育情景的生态化解决方案。正如上文所述，学习活动不是放任的，而是人与环境互动的过程，教育设计应该符合（劳动的）生态价值原理;因此，生态屋为生态/可持续素养融入劳动实践科目创造了真实可行的条件，这一点对我国劳动教育的环境创设和生态教育内涵具有启发价值。第三篇文章系统回顾了职业技术教育中的可持续议题，特别强调了社会可持续方面的诸多原则和伦理价值，为职业劳动教育中的可持续内涵提供了指导框架。

在这些英文原文里，中文背景下的“劳动”含义是渗透在不同的英文用词中，指向不同情景下的具体劳动方式，因而跨文化的比较和甄别需要在具体教育情景（脉络）的基础上进行，而不是根据字面意思。例如，家政中的“家庭资源管理”（family resource management，如理财常识），生态素养教育中的“堆肥”（composting）、“废弃物处理”（waste processing）、“太阳能农艺”（solar gardening）等技能，在职业劳动中具体的可持续素养，以及社会可持续层面的“和平解决冲突”“终身学习能力”“尊重文化多样性”等，这一切都属于劳动的范畴。可见，在可持续的生态、社会、经济、文化四个维度下，随着绿色转型的深入，劳动的具体内容和形态越来越丰富。相应地，劳动教育内涵的丰富和阐释，也需要对“劳动”本身进行情景化的教育分类学分析，而不是笼统地谈论它。本专题将在后续的编译文章中进一步讨论不同脉络下劳动教育的绿色转型问题。

参考文献：

[1]班建武. 走出形式、资源、评价误区：劳动教育应在“教育”上下功夫[N]. 中国教育报， 2020-09-09（5）.

[2]陈嘉敏. 劳动教育的现实困境和未来路向：从形式学习到真实学习[J]. 教育科学论坛， 2020 （20）： 14-17.

[3]卢红星. 警惕劳动教育的游戏化倾向[N]. 中国教师报， 2020-07-08（3）.

[4]彼得·圣吉. 第五项修炼：学习型组织的艺术与实践[M]. 张成林，译.北京：中信出版社，2009：95-96.

[5]夏劍. 劳动教育中的价值问题批判[J]. 教育理论与实践， 2020，40 （26）： 3-7.

[6]提鲍尔，克兰斯尼. 社会—生态视域下的城市环境教育：公民生态学教育的概念框架[J]. 王子舟，译. 世界教育信息，2018（22）：21.

编辑 徐玲玲   校对 吕伊雯