理性选择视域下的我国在线开放课程之政策研究

何婷婷，刘 洋,2

(1.南通职业大学，江苏 南通 226007；2.南京大学，南京 210093)

从2015年教育部正式推动我国在线开放课程建设起，中国在线开放课程建设有了突飞猛进的发展。特别是随着2017年底国家精品在线开放课程认定工作的启动，从2018年初的5 000门，到2018年底的8 000门，再到2019年4月公布的12 500门，中国在线开放课程数量有了井喷式的发展。根据同期Class Centeral的统计数据，[1]截至2019年12月，除中国外全球共有来自900多所高校的13 000门慕课供人网上学习，对比可知，中国在线开放课程数量已经是全球第一。

一、问题提出

在开放课程迅猛发展的过程中，很多问题逐渐浮出水面：

首先，学习人数和学习效果普遍不太理想。据统计，2017年首批申请认定的国家精品在线开放课程共1 383门，平均每轮选课人数为7 000，但是中位数只有2 000，而最终入选的490门课程，平均每轮选课人数为14 000，中位数为9 000。从中可以发现，同为在线开放课程，其“贫富差距”还是非常巨大的。而从学习效果来看，实际课程完成率相比课堂教学课程有明显差距。据统计，中国在线开放课程学习数约为2亿次，实际获取学分人数约为6 500万次，实施课程通过率32.5%，相对于传统课堂，通过率较低。另外，少数课程平台的学习课程存在“刷课”行为，如向丹丹老师发现，要求学生与课堂教学同步完成的在线课程的学习中，约25%的学生通过“刷课”得到成绩。[2]

其次，大规模的多校共进课程建设也使得课程重复现象比较严重。以高等数学为例，1 291门国家精品在线开放课程中，高等数学相关课程共有11门。这些课程内容相差不大，势必让学习者无所适从，也对课程资源造成浪费。

最后，课程平台的服务和支持获得商业回报还需要政策支持。在线开放课程的制作、运营其实是一种资本运动，以清华大学主导的“学堂在线”课程平台为例，这一平台背后是“一体两翼”的产教融合运营模式，教育部在线教育研究中心给予政策支持，慕华教育投资有限公司为商业实体。但是并不是所有的平台均有政府支持的，部分纯商业平台目前还缺乏获取商业回报的有效途径，这会为后期课程运营带来隐患。

因此，本研究将基于对政策相关利益方的理性选择的分析，以行动舞台的视域，重点研究目前在线开放课程中学生学无所得、课程重复建设、平台商业运营发展不利这三个问题，以期为在线开放课程的有效共享、合作和服务提供参考。

二、理论基础和分析框架

政策分析的核心问题是探讨行动者和制度之间的关系。这在学术界已经发展出了很多模式，而新制度主义下的理性选择制度主义理论因为综合了结构主义模式和理性主义模式，考察行动者如何在制度的限制和约束下追求自身最大利益而格外受到关注。[3]该理论将行动者假定为“理性的个人”，并将其作为理论分析的起点，认为行动者设计并创造出制度，但是又被制度所制约，因此每个行动者都会理性追求私利，最终可能导致集体层面的非理性结果，从而出现如奥斯特罗姆等人所认为的“集体行动困境”。而“集体行动困境”的解决仍然需要通过制度来约束个体行为。

我国学者周光礼对此曾总结出两个推论：[4]

其一,理性行动者选择是有限理性的，在特定的制度下,他总是寻求自身利益的最大化,制度能否对行动者构成约束,要看这种制度是否具有强大的约束力。

其二,如果要使理性行动者改变原有的选择,就要通过环境中的制度约束力,来改变理性行动者进行某种选择时所做的利益关系方面的考虑,进而改变其行为。

在此基础上，我们对于在线开放课程的政策实施建立了一个分析框架(如图1所示)，并根据这个框架来分析在线开放课程的政策制定的宏观背景、行动者行为及相互之间的关系。

三、制度描述和行为解释

根据分析框架，我们对在线开放课程政策进行描述并对行动者的行为进行解释。

(一)宏观背景分析

制度的制定一般均受到当时宏观背景的影响，2015年在线开放课程政策制定的宏观背景可以从政治制度、经济环境和国际背景三个方面予以考察。

1.政治制度

教育部是我国高等教育事业的主管部门，代表国家对我国高等教育事业进行管理，从业务上对全国所有高校进行指导，主要通过发布各种制度文件来规范和引导高校办学。高校是高等教育的主体，经过多年“简政放权”后，高校的办学自主权得到了很大的提升，如在课程设置、开展课程教学、课程资源建设等方面，高校均有了较大的自主权。

2.经济环境

随着经济的发展，人民对于优质教育资源的需求开始体现，社会资本开始逐步进入教育行业，如民办高校开始陆续出现。而随着信息技术的发展，在线教育逐步兴起，更多的公司开始涉足其中。比如慧科教育自主建设并上线了“泛IT”类在线课程。更多的公司开始与高校合作，或联系高校教师拍摄并制作在线课程，或与高校合作，提供在线课程制作服务，更多的是将手头在线课程提供给高校选择使用。资本的出现，解决了高校制作和运营在线课程所需的高额经费，使得高校不再像以前那样需要等待上级立项、拨款后再开始项目的实施，而是可以借助社会资源来开展在线开放课程的建设和运营。

3.国际背景

在线课程实际起源于2001年麻省理工学院所推出的OCW(Open Course Ware)，其理念是基于网络使学校的所有课程资源共享并使它们能广泛服务于个人，这是首次世界顶尖高校愿意将自己的教学资源进行完全共享，在世界受到广泛关注。到目前为止，OCW计划共公布了2 400门课程的教学资源，总访问人数达3亿。[5]2012年慕课浪潮从美国涌现。三大慕课平台(Coursera、edX、Udacity)的创始人来自斯坦福、哈佛、麻省理工学院，而初次上线的课程基本均来自于这些美国一流名校，并且后续被关注多的课程，基本均是英美的世界一流顶尖高校教师所开设。因此，慕课的出现在为全球提供教育资源的同时，也扩大了这些世界一流高校的影响力。2013年起，中国多个高校及时启动了在线课程建设，一方面包括清华大学、北京大学、复旦大学、南京大学等在内的众多高校登陆三大慕课平台，另一方面中国自有慕课平台，如学堂在线、华文慕课等也建设完成，供国内高校建设在线开放课程。

因此，2015年所制定的在线开放课程的相关制度为在线开放课程的“建、用、管”指明了方向，体现了教育部为中国慕课的建设发展所确定的中国特色、世界水平的发展定位和高校主体、政府支持、社会参与的总体方针，从而实际形成了政府提供政策支持和宏观指导，高校承担在线开放课程建设与应用共享的主体责任，社会各界广泛参与在线开放课程建设的中国特色的慕课建设和应用体系。

(二)行动者描述

在线开放课程的行动者即利益相关者，主要包括四个主体：政策的制定者——教育部；在线开放课程的开课方，包括课程的拥有者和参加课程建设的负责人；提供课程开放服务的课程平台服务方，实际主要包括技术和运营人员；在线开放课程的使用方，这里包括选择以在线开放课程补充学校课程不足的高校，引入在线开放课程辅助课堂教学的教师，在学校、教师要求下或者自愿进行在线开放课程学习的学习者。实际还应该有参与在线开放课程学习的社会学习者这一主体，但根据政策文件精神，我国在线开放课程的应用主体为高校学生，因此在本文中忽略这一主体的行为。

在线开放课程的运行是以上四个主体共同行动起作用的结果。从政策愿景来说，教育部负责在线开放课程的政策指导，并通过评选精品在线开放课程来鼓励先进；课程的开课方应认真组织，根据自身办学特色来选择优势课程，推陈出新；课程平台服务方则应提供良好的技术支持和业务指导来方便教师制作、开设课程；课程使用方应积极响应教育部号召，积极引入在线开放课程，并鼓励、督促教师使用，让学生能通过在线学习学有所得。

但是理性选择制度主义采取有限理性假设模型，认为行动者仅具有有限理性，追求个体利益最大化，在行动中会具有功利主义和机会主义的倾向，容易应用工具理性来指导行为，产生行动偏好。[6]因此在实际行动中，政策愿景会因为不能充分掌握所有信息，或无法处理所有信息，从而造成信息不对称，使得机会主义更加盛行。

(三)行为解释

作为政策的制定者和推动者，教育部希望引导高校重视在线开放课程工作，抢占相关领域的学术制高点和话语权；积极提供大批高质量、有特色的在线开放课程来改变目前高等教育发展不充分不平衡的局面，推进教育公平；通过在线开放课程的建设、引入和学习，促进各高校课程建设和教学改革，以切实提高高等教育质量。因此，教育部通过出台政策，提出了基本要求，并对课程内容提出了具体要求，与清华大学合作成立了在线教育研究中心，合作开发了“学堂在线”课程平台，委托高等教育出版社与网易公司合作，建立了“中国大学MOOC”平台，并通过课程认定的方式，来促进各高校推进此项工作。但是在申报过程中，所提供的数据主要集中在选课人数、资源数目等，并且评价指标不公开和各项报道都对数量的关注有很大加强，缺少对于课程质量的关注，因此，如何有效地通过科学评价来正确引导在线开放课程建设和实施，是教育部在后续政策中需要调整并加以引导的。

高校和课程负责人作为课程的开发者，是政策的被监管方。高校开设在线开放课程主要希望能提高学校的知名度，在相关领域获得一定声誉，另外，如果能被认定为国家精品在线开放课程，也可以获得一定的办学资源，为后续各项评比、验收工作提供支持。而教师的行为其实是分化的，有部分教师是为了在在线开放课程的教学工作中获得作为教师的满足感，有部分教师是为了提高自身的知名度从而便于后续其他工作的开展，但也有教师对在线开放课程建设考虑最多的是能否和自身发展挂钩，如职称评定等。因此，高校或投入资金鼓励教师，或出台政策激励教师来参与，而且在功利主义的倾向下，只管数量不管质量，更不去考虑是否已经有同类更优质的在线课程已经开设，盲目上马。教师在利益的驱动下，更多的是完成学校交代的任务，有些课程负责人由别人写好剧本，直接朗读一遍了事，而不去考虑是否适合在线教学使用，更不会考虑如何去根据在线学习的特点来组织课程教学，使得部分在线开放课程成为在线“水课”，没有口碑，没有关注，实际上课人数很少，甚至大部分都是本校同门课程的课堂学习者，并没有使线开放课程起到应有的作用。高校和教师的这种行为和策略选择体现了功利主义和机会主义的倾向，更多的是考虑本单位和个人的利益，符合工具理性的特征。因此，如何能让高校在通过试误性学习来发现自身问题，从而真正理解在线开放课程的建设目的，纠正自身行为，还需要更多的沟通和政策导向。

课程平台是在线开放课程项目顺利实施的保障。在线开放课程实质是一项资本运动，课程平台的运营需要大量资本的支持。目前国内课程平台众多，其中排名前三的是中国大学MOOC、学堂在线和智慧树。他们或者有政府背景，或者有学校背景，或者和政府合作多年。但即使如此，其也需要获得商业回报来支持平台的可持续发展，比如学堂在线依托慕华教育投资有限公司来进行商业运营。因此，多家课程平台希望能在在线开放课程领域扩大自身知名度，引起高校关注，增加在线学习人数，从而获取商业融资，收获商业利润。因此，课程平台一方面不断更新，为课程制作及运营提供技术服务，更有一些课程平台直接和“网红”教师直接联系，重金挖人，让课程在平台之间搬家；另一方面，有些还积极开展课程推广工作，进入高校推荐课程，或者帮助开发周边产品，如出版教材等。但是这些商业行为能否获得回报，目前并没有一个明确的盈利模式，而且同类课程的大量出现也造成了过度竞争。因此，如何能够找到盈利模式，从而让课程服务平台健康发展，仍然需要通过政策来指引。

在线开放课程的使用者从宏观上来说是社会大众，但是目前主要为高校、教师和学生，他们应该是政策的受益者。作为高校而言，引入在线开放课程可以弥补现有教学资源的不足，促进学校教学改革，提高人才培养质量。但是高校如何能在现有的近乎海量的在线开放课程中选择适合本校的课程，需要相应的专业师资参与遴选，但有时更多的是根据课程简介对于师资和课程内容做一个简单的挑选，而最重要的课程教学质量很难被考虑到。课程的实际使用者是教师和学生，在这两个群体中，其行为也有明显的分化。少数教师对在线开放课程很感兴趣，要求学生主动学习相关在线开放课程，但也有教师认为其教学内容和自己所讲内容关系不大，并不适合自己上课需要，就简单应付了事。而对学生而言，少数学生会认为这是提升自我的机会，有很好的主动学习的动机，自主学习了很多在线课程。但是更多的学生体现的是功利主义的倾向，如果课程能获取学分或对学业有帮助，则尽量完成学习，否则仅仅出于兴趣看一下课程内容，很少坚持到底。而且因为在线开放课程的学习和考核脱离了教师对过程的监管，部分学生通过刷课、作弊等方式就可以完成学习，因此实际教学效果很难保证，有些“虚假繁荣”的味道。因此，如何能让优质的课程资源进入校园，有效利用课程资源，不但是高校需要考虑的，也是政策层面需要关注的。

四、主要问题分析

德国著名哲学家、社会理论家尤尔根·哈贝马斯所提出的“沟通理性”认为，人和人之间不能把对方当作工具以满足自己的需求，应该充分表达各自意见来达成普遍性共识。沟通理性的核心就在于主体间的双向理解，解决问题的途径就是彰显沟通理性，重振生活世界。[7]据此，在线开放课程的四方行动者之间缺乏必要的沟通和交流，造成信息不对称，从而使得各种问题出现。

(一)课程发展缺少有效导向

根据古德莱德对课程的划分，[8]课程可以划分为领悟的课程、运作的课程和经验的课程。目前教育部考核的实质是“领悟的课程”或“运作的课程”，而没有关注“经验的课程”，这与以学生为中心的现代教学理念是相违背的，仍然属于传统的课程建设思维。因为对学生而言，“经验的课程”才是最应该得到关注的，这个问题的产生，其根源是多方面的：

首先，教育部并没有出台具体的标准，且政策在实际执行中主要关注开课方和课程服务平台，而与课程的使用方没有沟通和联系。比如在2019年国家精品在线开放课程的认定过程中，需要教师提供课程特色说明，开课高校提供学术水平证明，课程平台服务方需要提供课程开设的数据，包括开设轮次、选课人数等，但是课程使用方通过学习这个课程到底收获了什么，学生具体学习感知等内容都不需要提供，也没有人负责采集。

其次，部分高校没有针对性的帮扶工作，对课程建设教师没有指导和帮扶，对课程质量没有把关，只图有门课程，而不是希望有门好课程。

最后，课程负责人较多都是各个领域的顶尖专业人士，他们对于在线课程如何建设和实施并不一定了解，大多数只是简单地将原有课堂教学内容微粒化后发布到网络上，缺乏对于在线课程本质的认识，不符合新形势在线开放课程的教学需求，因此其教学效果必然不佳。

(二)学生学习难有所得

学生能有所领悟从而提升自我是在线开放课程项目实施的根本目的，但是目前学生实际通过率不高，学习效果不佳的情况是受多方面因素影响的：

首先，在线开放课程的讲授内容一般是教师根据本校学生情况和教学要求而定，特别是一些专业课，还受实验条件影响，因此并不一定适合所有高校学生的学习需求。

其次，在线开放课程并不都是零基础起点，有些需要有一定的学习基础，但是目前在线开放课程并没有很好设置门槛机制，甚至有些课程在课程介绍中也没有说明学习基础，缺少和学习者的沟通。

再次，在线开放课程需要学生有很强的学习自觉性和主动性，但是实际上这样的学生在大学中并不多，大部分学生仍需要教师的监督和指导，特别是在呼吁给大学生“增负”的今天，在学生课余学习压力增大的情况下，学习在线开放课程的时间也会被压缩，其学习效果会更差。

最后，也是最重要的，在线开放课程不应该只是学生课外自主学习，用于充实课余生活的学习内容，而更多应该成为教师实施教学改革、开展混合式教学的有力助手。但是课程平台在课堂学习中使用并不方便，教师对于如何在大学课堂上实施混合式学习还缺少有效方案，因此，实际使用中更多的是教师课堂讲和学生课下学习，没有有机融合。

(三)平台盈利遥遥无期

课程服务平台是需要有回报的，只有获取盈利才能让课程服务平台有进一步改进的动力，提供更好的支持服务。而目前课程服务平台的盈利模式还比较模糊。一方面，传统的课程由学校付费购买的盈利模式随着免费课程越来越多，实际已经无法维持，而高校学生个体和社会学习者不同，还没有被培养出付费购买课程学习的习惯；另一方面，教育部对于如何利用在线开放课程还没有完善的推广计划，也没有考虑如何放权给开课高校，让其能更好地利用在线开放课程，如学分互认、构建网络学堂等。因此，如果在线开放课程只能满足学生的内在需求而不能带来实际的利益，那么，学生的关注度势必逐渐降低，最终课程平台关注人减少，盈利更加难以保障。

五、对策建议

基于以上分析，我们建议可以从政策层面进行调整，加强沟通和交流，使在线开放课程项目能更好地实施。

(一)回归本源，制定在线开放课程的评价标准

目前，在国家层面国外还没有一个能让人信服的在线开放课程的评价标准，国内已有研究或者基本借鉴了以前精品课程的评价标准，或者偏向于定性描述而显得较为笼统。而国外研究虽然比中国发展较为成熟，但或者没有专门针对慕课的评价标准，或者更多的是形成性评价，缺乏对结果的关注，或者更多的通过调查问卷从学习者处获取内容，关注学习结果，而忽略了课程本身的建设基础、共享情况等。[9]标准的缺失固然可以使得在线开放课程的建设不受拘束，但是也容易出现粗制滥造的课程。因此，教育部应在评定国家精品在线开放课程的基础上，制定一套科学有效、引导规范的评价标准。这一标准应能有效反映在线开放课程建设质量和运行效果，并且必须分类实施，对公共课、专业课等不同课程种类均有不同的评价标准，[10]对基于在线开放课程实施的纯线上教学、混合式教学也有相应的评价标准，从而使得评价标准更加公平公正，并且能更好地引导在线开放课程的建设和运营。

(二)落地课程，拓宽在线开放课程的应用范围

国外在线开放课程除了有传播文化知识的作用外，还希望能解决高等教育学费贵，受众面小的问题，因此其面向的主体并不是在校学生，而主要是社会学习者。我国在线开放课程项目从实施之初就定位于服务高校在校生，服务于我国高等教育事业质量的整体提升。因而在线开放课程必须也应该进入高校的日常教学之中，课程落地是每所高校必须完成的一项工作，而不是可有可无的任务，但这也应该得到各个开课高校的支持和帮助。

首先，应该加强校际间交流。在线开放课程要拓宽使用范围，其讲授内容应尽量具有一定的宽泛性，而这需要课程团队充分调研具有代表性的高校，了解需求，适当调整教学内容。

其次，帮助高校完成课程落地。引入在线开放课程的高校一般在对应课程上缺乏师资，或者师资力量不强，对于学生的疑问很多并不能直接回答，而在线交流有时也不能解决所有问题。因此，如果开课教师能通过远程连线、上门答疑等形式帮助学生答疑解惑，那么对在线开放课程的落实是很有帮助的。

再次，课程平台不应简单模仿国外同类平台的功能，而是需要结合我国特色，调整平台功能，使之能适应线上线下相结合的混合教学模式。

最后，教育部应在后续政策中对于课程落地的情况进行充分考虑，比如允许多校联合建设在线开放课程，将线下交流的效果纳入评定内容等。

(三)放松限制，允许在线开放课程有更多应用

高质量的在线开放课程实际代表着学校的学术水平和教学水平，学生通过这些课程的学习也需要花费巨大的学习精力。国外已有高校开始基于在线开放课程进行人才培养，比如：马里兰大学2014年9月推出了“科技创业”的在线硕士项目，15个月内完成10门共30学分的课程，学费仅19 500美元；伊利诺伊大学香槟分校(UIUC)与Coursera合作推出了iMBA项目，学生完成6个系列的课程后，可以申请UIUC的MBA学位，价格是线下的1/3；Coursera与伦敦大学合作开设了全球第一个在线本科学位项目。而国内目前还没有这方面的实践，只有部分学校通过承认学分的方式将在线开放课程纳入人才培养方案，而且很多还是替代公共选修课的学分。因此，教育部可以进一步简政放权，将专业设置和学位授予权限进一步下放高校，并鼓励高校与课程服务平台合作，可参考目前自学考试模式，构建在线人才培养体系，授予在线学位，一方面可以提高学习在线开放课程的学习收益，另一方面也为课程服务平台的盈利提供新的途径。

六、结束语

在线开放课程在在线教学中发挥了重大作用，其在中国发展的大趋势已经不可逆转，如何在新时代提高在线开放课程的运用效果，切实改变目前在线开放课程所面临的行动者困境，使得学生能学有所得，真正实现中国高等教育的“变轨超车”，全面提高人才培养质量和水平，使在线开放课程从在线开放走向共享应用，还需要在政策层面大胆改革和尝试创新，制定科学有效的评价标准来积极引导、鼓励在线课程与校内课堂教学合作，使在线课程得到更加广泛的应用。