图式理论指导下的汉日翻译研究

王五星

摘要：图式理论由于具有很强的概括性和解释力，自20世纪80年代末进入中国学者的视野以来，已在相当多的领域形成遍地开花的学术景象，显现了其研究覆盖范围的广阔性。本文将图式理论与汉日翻译的过程结合在一起，将源语的图式解码和用目的语对图式进行的再编码过程深入分析，并对汉日翻译的学习者切实增强翻译本领提出了具体建议。

关键词：图式理论;源语;目的语;解码;再编码

1.图式及图式理论的内涵

图式（schema）的概念来源于柏拉图的“理想型”（Ideal types）之说。图式理论认为，新的知识只有与现存的知识框架 （ existing knowledge frameworks）相联系才会得以处理加工，高效的读者往往激活必要的知识框架来对所读文本进行解码 （McCarthy， 1991：168）。在先行研究中，图式普遍被分为语言图式、形式图式及内容图式3种。

语言图式是有关词汇语法方面的知识，包含语言的通用基本义和更注重其语用功能的语境义。

形式图式亦称文体图式，是有关篇章结构和修辞方面的知识，指读者对原文的格式和结构排列的熟悉程度。侯维瑞（1988：83-84）曾指出： “翻译的第一条要旨是‘信，不仅要在内容意义、感情色彩上忠实于原文，而且还要在文白程度、语体风格上忠实于原文”。也就是说，在翻译文本时，译者要根据源语的文体特点将其用相应的文体进行传译，以译出源语中的文体图式。当源语为敬语体系发达、语体转换微妙的日语时尤其需重视形式图式的翻译。

而内容图式是指文章中与内容相关的文化背景知识。它是关于文化的知识结构块，是人类通过先前的经验存于脑海的一种关于文化的知识结构模式，因此，内容图式又被称为文化图式。

2.图示理论的来源及发展

起源于柏拉图的“理想型”之说的图式的概念经德国哲学家康德用来阐释人类认知心理、并正式提出“图式”这一名称后，又经过格式塔心理学家巴特勒特（ Bartlett ）对图式理论的发展以及人工智能专家鲁姆尔哈特 （Rumelhart）等对该理论的完善，成了现代社会覆盖范围广阔、被广泛研究的学问。这期间图式理论历经了240年左右的发展历史。从上个世纪70年代末、80年代初开始，国外的研究者们就对该理论产生了兴趣，并开始了广泛的研究。在中国，对图式理论的研究相对较晚。从目前已知的先行研究来看，20世纪80年代末，国内才开始这方面的研究，1997年以后，国内对这一领域的研究进入了活跃时期。

3.图示理论与翻译的关系

翻译过程中有两个很重要的阶段：理解和表达。我们认为翻译即图式翻译，图式翻译的过程包括对源语的图式解码和用目的语对图式进行再编码这两个方面。解码的过程也是恰当理解源语的过程，而再编码的过程也是考虑到潜在读者这一对象，通过精准的、恰到好处的表达激活读者原有图式;巩固、拓宽其相关图式;帮助其建立新图式的过程。（如图所示）

3.1图示理论在口译过程中的作用原理

口译是一个多种因素相互作用的复杂过程，比如口译人员的自身因素 （如双语基本功、口译技能、心理素质、记忆力、背景知识等）和外界因素（环境舒适度、外来帮助、话题难易度等）。虽然我们不能单独夸大某个具体因素的作用，但在口译工作开始前，脑中的图式丰富度越高，则拥有且掌握的背景知识就越多、话题熟悉程度自然越高，之后口译工作的进行也就越顺利、越高效，这是毋庸置疑的。

口译活动大致可分为四个环节，分别为听与理解、记忆、思考及组织、表达。在这四个环节中，对材料所提及的内容越熟悉，能快速调动脑中相关图式进行理解甚至对即将说到内容的预测能力也就越强，反应时间就越短，且表达得也可能更加从容精确。

口译工作必须在瞬间完成，口译人员无法像笔译人员那样有充足的时间反复分析和推敲， 所以是否合理地分配注意力 （distribution of attention）也是口译成败的关键之一。实验证明，熟悉了有关话题、具备了相关的图式的口译人员更能合理地分配自己的注意力和时间，合理预测接下来提及的故事展开，从而顺利地完成口译工作。

针对图示理论在口译过程中的作用原理，口译人员一方面可通过听力训练，培养和提高在大脑中形成音响形象并构建相关图式的能力，建立声音反应图式;另一方面，可多进行说的练习，训练发音器官，把大脑发出的图式信息内容快速转换成语音形式。

3.2图示理论在笔译过程中的作用原理

一方面，在笔译的理解阶段，译者应具备并激活大脑中已存的与源语相关的图式，以确保对源语的正确解码。有关图式阅读理论的研究表明，译（读）者对文本的内容越熟悉，对文本的理解越容易。若对所阅读的文本的内容毫不了解或了解极少，在阅读过程中就无图式可供调用，从而导致阅读困难。为此，笔译人员应在日常积累中储备丰富图式。同时，相关先行研究表明：适当图式的存在并不意味着它能在阅读中发挥作用，关键在于将其激活。因为阅读时若不能恰到好处地运用背景知识，即不能成功地激活图式，阅读理解就会受到严重的影响。因此，在翻译的理解过程中，译者还要善于激活大脑中与源语文本相关的图式以求对源语文本进行充分正确的理解。针对此原理，译者应从日常做起，发挥主观能动性自觉锻炼脑中图式的触发机制，使图式的激活快速高效。

另一方面，在笔译的表达阶段，译者必须针对目的语读者群提供大量的信息，用目的语对图式进行的再编码应有利于激活潜在读者已有的相关图式，同时也要有利于帮助读者建立更多的新圖式，这样才能达到翻译的跨文化交际的目的。

针对图示理论在笔译过程中的作用原理，我们建议笔译人员可以一方面通过多读以扩大语言和非语言知识，建立关于有关世界的各类知识图式。另一方面通过多写实现写作对脑中混乱图式的结构化梳理功能。写作，也是对自己大脑中混乱的尚未分类的图式进行梳理、建立清晰逻辑结构的过程，从第一步随心所欲毫无章法的写，到写完后对所写内容的归纳分类和整理，这是一个逻辑结构从松散到严谨、思维由跳跃到缜密，文章整体从无条理无章法到有系统有章法的必经过程，有利于更为系统的掌握和总结自己已经获取到的信息和脑内已有的图式。

4.汉日翻译与传统英语翻译的普遍性及特殊性

图式理论在我国从上世纪80年代开始进入研究者视野后，以连年递增的趋势迎来了一波又一波的研究高潮，所覆盖的领域愈发广阔，研究成果可谓遍地开花。但是，举目望去，先行研究中出现的文献绝大多数以英语为默认的外语，与汉日翻译相关的屈指可数。不少日语相关研究者认为图式理论与其他很多语言学理论一样，是英语的理论，不适合生搬硬套进日语里，认为日语有其自身的独特性。笔者认为，图式理论有很强的概括性和解释力，我们大可不必纠于细枝末节的差异与不适，而应以更加包容的姿态对其实行“拿来主义”。接下来，我们将使用A-A对应法、A-B交叉对应法和A-Zero零对应法这三种传统英语翻译中的文化图式翻译方法来解析汉日翻译的可能实现机制。

（1）A-A对应法

人类认知世界的共性是文化图式对应的基础。文化图式对应是指源语和目的语文化图式基本对等，运用目的语中已存在的文化图式就能够准确全面地表达出源语文化所承载的信息。这一点体现了矛盾的普遍性与特殊性中的普遍性特点，认识到这一点，我们也将深刻认识到利用中文这一母语媒介进行内在图式的丰富和拓展对汉日翻译而言是磨刀不误砍柴工一样的存在，是实现汉日精准互译的间接手段，同时也是一种非常重要的手段。

（2）A-B交叉对应法

不同文化背景的人在思维方式上存在着很大差异，这种差异性造成了文化图式冲突，也就是说源语读者和目的语读者会以自身相应的图式为基础，使用各自不同的图式和认知习惯来理解文本。换言之，中日两国人民的内在心理图式既有A-A对应那样的共通之处，也有相似但不同的地方，翻译过程中稍一疏忽将带来受众的疑惑不解乃至文化摩擦与冲突。为此，我们可以通过去目的语国家（日本）留学或工作、生活的方式，将探知的触角伸向广阔的目标国各种社会人情、规则运作等，建立、完善补充、修改认知和相应图式;或在母语国（中国）通过看日本书籍、日剧、日漫、日本电影等途径，扩充和捕捉A-B类型的图式，为汉日翻译工作打好地基。

（3）A-Zero零对应法

由于文化差异，某些概念在一种文化里十分普遍，却在另一种文化中不存在，找不到其相应的表达。译文读者没有一个恰当的图式，也没有办法马上建立一个图式，这就造成了图式空白。在此情况下，就需要用A-Zero零对应法。比如日本由于四面环海，捕鱼业相当发达，鱼的品种数量远超国人认知范围;再比如关于雪花形状的描述细致到令国人惊叹讶异。诸如此类，图式的空缺现象广泛存在，这也恰恰是世界文化多样性存在的基石。我们应以包容好学之心深入觀察并了解A-Zero类型的文化图式，以直接或间接的手段补充头脑中的空缺所在，丰富文化图式，促进汉日翻译水平的精进。

5.对汉日翻译相关人员的建议

从事汉日翻译教学工作的教师应该尽可能多地向学生传授各种话题的背景知识，提高学生的图式意识，激发其主动丰富内在图式的热情，以使他们在大脑中建立尽可能多的图式，从而提高翻译的效率;

相关教材除了介绍汉日翻译的基本知识和基本技能外，还应考虑内容的广度和深度，最好能指导教材的使用者如何拓宽知识面。

对于有志于从事汉日翻译工作的学生来说， 应该高度重视背景知识的积累， 通过各种渠道来扩大知识面，既要利用好语料库等语言学习工具丰富完善头脑中的语言知识图式;又要在平时的阅读或对话交流中注意观察和总结汉日语言表达的文体性、形式化的图式;最后，不容忽视的一点是，不断增加对中日文化的了解与认识，多读书、丰富人生经验、接触新鲜人群、参加社会实践，建立有关世界的各类知识图式，建立和激活与翻译内容相关的背景知识图式。

参考文献

[1] 侯维瑞.英语语体[M].上海：上海外语教育出版社，1988.

[2] McCarthy， Micheal. Discourse Analysis for Language Teachers[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1991.

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