学校课程治理的核心要素

2021-05-13徐昌曾文静

教学与管理(理论版) 2021年5期

徐昌曾文静

摘要

自新课程改革以来，三级课程管理的模式在取得阶段性进展的同时，对新时代教育改革形势的滞后反应也逐步凸显出来。这就要求在发挥原有三级课程管理模式优势的基础上，从原来的基于权力分割的课程管理，走向多主体共同参与的课程治理中来。学校课程治理是基于一定的治理情境，由治理主体在一定时空范围内，依据相关制度规范，通过多种方式对治理内容进行治理、达到治理标准的一系列任务组合。在学校课程治理中，治理情境、治理主体、治理内容、治理方式、治理时空、治理保障和治理标准构成了核心要素，分别呈现了复杂性、全员性、专题性、灵活性、边界性、制度性和客观性等特征。

关键词

教育改革课程治理核心要素关键特征

自《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中提出“推进国家治理体系和治理能力现代化”的改革目标以来，关于治理问题的研究不断拓展到经济治理、社会治理、教育治理等领域。建立现代教育治理体系，提高现代教育治理能力，是当前我国教育深化改革、全面推进教育现代化的一项重大任务。教育治理的核心在课程治理，课程治理的高低决定教育治理的高低，影响人才培养的质量。

自本世纪初启动新课程改革以来，三级课程管理的模式不断推进，在取得阶段性进展的同时，原有的课程管理模式已经不能适应新时代教育改革的形势变化。这就要求在发挥原有三级课程管理模式优势的基础上，从原来的基于权力分割的课程管理，走向多主体共同参与的课程治理。在当前背景下，对于课程治理问题的研究主要集中在学校课程治理变革的意义、性质、任务研究[1]，多主体参与课程治理体系构建[2]等问题，研究的文献数量分布较少。这就要求我们扩大对学校课程治理问题的研究，把握课程治理的要素和特征，从而为学校课程治理实践提供指导。系统科学研究表明，任何一个系统都是由相互作用、相互联系的要素构成的有机整体，要素之间的结构与联系，决定了该系统的基本功能。从系统科学的视角出发，本文认为学校课程治理是基于一定的治理情境，由治理主体在一定时空范围内，依据相关制度规范，通过多种方式对治理内容进行治理、达到治理标准的一系列任务组合。学校课程治理有其必备的核心要素构成，而每个要素又呈现出了关键性的特征。

一、复杂性的治理情境

1.学校课程治理面临的外部情境

从学校外部情境的發展变化来看，自党的十八届三中全会提出教育领域综合改革以来，在国家层面出台了系列性的政策文件，并召开了相关的重要会议。例如出台了《中国教育现代化2035》《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》等政策文件，召开了培育并践行社会主义核心价值观，落实立德树人意见和学生发展核心素养要求，研制新的课程标准、编订新教材、推进中高考改革，加强教师队伍建设意见、第五次全国教育大会等会议。在省市、区县层面，各地因地制宜，也制定了配套性的政策文件。这些政策文件的贯彻落实，都需要落实到学校这个育人平台上。除了教育领域内部的问题，当前的学校也面临着复杂的国内国际形势：国内进入全面建设小康社会的关键时期，进入到改革开放的新时期，相关层面的改革措施层出不穷;国际形势复杂多变，国际交往日益频繁。当前的国际化、智能化、信息化、区域协同发展等不断给学校的教育教学带来新的冲击和挑战。面对复杂多变的外部情境，学校需要在宏观层面上提高教育治理能力，在中观层面上提高课程治理能力，在微观层面上提高课堂教学治理能力。

2.学校课程治理面临的内部情境

就课程情况来说，自新课改之后，学校的课程建设出现了几个新的特点：第一，课程建设权力扩大化。原有的国家大一统的课程管理局面打破之后，学校同地方一样，获得了一定的课程建设的自主权，能够基于自身和区域实际，开发校本课程，进行有特色、个性化的构建。第二，课程形态呈多样化。学校中学科课程一统天下的局面不复存在，学科间壁垒也逐渐被打破，出现了如学科实践课程、分层课程（基础课程、拓展课程、提升课程）、共享课程、综合社会实践活动课程、外购课程等多种形态和样态。第三，课程门类更加丰富。课程权力的下放和课程形态的丰富，带来了课程门类的丰富，对于学生个性成长和发展起到了极大的推动作用。但是在发展过程中存在着管理理念滞后、不到位、不规范的问题，课程形态虽然多样，但是浮于表面，未能起到育人的根本目的;课程门类数量虽多，但是整体质量不高，缺少精品、特色，缺少横向、纵向系统设计等多方面的思考;校际间课程门类差异大，反映出区域内课程建设和发展不均衡的问题。当前，学生核心素养培育的总体目标要求学校的课程建设呈现出个性化、多样化、动态化、信息化等方面的特点，由此对学校的课程变革提出了更高要求，这需要学校要对人力资源、资金资源、物质资源和空间资源进行重新配置和优化升级。

二、全员性的治理主体

新课改推进以来，大一统的课程管理权走向了国家、地方和学校三级分割的课程管理格局。课程管理权的三级划分，赋予了地方和学校更多课程权力，极大地激发了两者的课程开发活力，提升了课程实施的自主性。从实际运行状况来看，课程管理主体更多的是按照三级课程管理的要求，使学校的课程事务保持有序运行。从管理主体的构成来看，学校校长、副校长、各级主任等构成了管理队伍，而教师代表、教学骨干并没有进入核心领导层，学生、家长、社区、专家等一直未能参与学校的课程建设。面对立德树人、核心素养培养有效落地、全面贯彻德智体美劳全面发展教育的更高要求，原来单一的课程管理主体难以应对复杂的改革局面，这个时候就需要更多主体的参与。

1.基于民主管理要求的学校教职工主体

课程治理的主体不仅仅指学校的领导层，还包括作为学校内部课程治理主体的学生和全体教职员工。只有通过参与主体的全员性，才能够充分发挥民主管理的作用，并最大限度激发学校课程建设的活力，在实现办学自主权的基础上形成拥有自身特色的课程文化建设。

2.基于统筹协调组织的地方行政主体

地方行政部门主体参与学校课程治理的目的不仅在于实现学校的教育治理，更多的在于行政主体可以利用自身优势，建立跨部门、跨领域、跨专业的统筹协调组织，提升课程治理的科学化、民主化水平，帮助学校解决问题，提高课程治理水平。

3.基于家校合作的家长主体

课程是教育的核心，同时也反映了对于学生培养的具体要求。任何一个关心孩子未来成长的家长都会关注孩子的培养方向、目的、内容、主体、策略方法、模式等。简单的家长委员会、家校平台、家长会等仅能实现家校间沟通渠道的搭建问题，并不能从课程的顶层设计上探讨和解决学生的培养问题。只有赋予家长对学校课程参与权，才能更好地发挥家长的作用，形成家校共育合力。

4.基于社会教育发展的多方主体

当前的课程不是简单的学科课程，很多课程涉及学科知识的融合和各种资源的整合，课程供给不再是学校单一主体所能完成的，需要社区、企业、社会公共服务机构等相关单位的介入与支持。社会多方主体参与学校课程治理不仅能够丰富课程门类，优化学校课程体系，同时也可以提高社会公众对学校决策的参与度，起到社会监督与评价的作用。

5.基于智力资源的专家主体

高等院校、科研院所的专家，对学校课程问题有着更为专业的理论性研究。在课程治理的过程中，需要专家主体的介入与参与。以学校的校本课程建设为例，有调查显示，之所以有部分学校开设课程有困难，问题在于缺少专家的支持。某省的一项调查结果显示，在中小学校本课程建设过程中，教师的校本课程建设专业能力有待提升，建议“强化专业机构对校本课程建设的技术支持”[3]。

在课程管理走向课程治理的变化过程中，多主体的适时、合理、有序介入学校课程管理，是学校课程共同治理局面形成的前提和标志。面对多方参与主体的介入，面对多个专题性的治理内容，课程治理主体之间如何合作，如何承担治理的任务？成为必须要解决的问题。

三、专题性的治理内容

在原有的课程管理中，课程管理主体多为学校领导，管理的内容更多的是落实上级政策，组织教师开发校本课程（数量、质量差异显著），完成课程管理任务。在新的治理观下，面临着复杂多变的内外部情境，学校的课程治理内容必然是多方面的。而治理内容是根据治理的问题来决定的，体现了课程治理的专题性特征。

从组织到个体的视角来看，学校课程不仅需要多主体的参与，更需要形成一个科学、民主、高效的治理组织。课程治理组织的人员构成、结构、职能、分工等要有明确的规定。在完成组织建构的基础上，进一步完善组织内部的系统及个体的职责权利分工等。

从宏观到微观的视角来看，学校课程治理包括课程的顶层设计与整体发展，学校各领域、各学段的课程建设，各门具体课程的设置、实施、评价等。

从起点到终点的流程来看，学校课程治理内容可以包括课程建设方案的拟定、方案的执行与落实、课程的评价与反馈、课程资源的整合与利用等;经过一个阶段的循环，形成一个相对固定的阶段性的成果。在面临新的任务时，再重新审视起点，开始新的治理行动。由于治理主体之间的背景差异以及参与任务的分工差异，其参与或者承担的治理内容也会有一定的差异。

从系统论研究来看，任何事物都是由要素构成的，要素与要素之间的联系与联接形成了事物的結构，事物的结构决定了具体的功能和价值。在学校课程治理问题中，也需要基于问题和任务的差异，建立不同主体之间的关系联接，形成多层组织结构。由于各种组织的目标、性质、任务不同，组织结构可以表现为各种各样的类型，如直线制、职能制、直线职能制、事业部制、矩阵制、委员会制、网络制等结构[4]。基于当前课程管理的现状和现代化治理的要求，学校的课程治理需要在当下课程管理组织的基础上，不断完善和发展，形成新的治理结构体系。学校课程治理组织可以采取分层式的矩阵制结构，里面涵盖了课程领导委员会、课程研发组织、课程实施组织、课程评价组织、课程保障组织，以及相关专题性的项目小组等。

四、多样性的治理方式

面对不同类型的治理问题，如何治理，采取何种治理方式，是治理主体需要考虑的问题。一般认为，治理方式包括人治、德治、法治、民主参与式治理等。有学者从我国体育发展的历程，总结出体育社会组织治理的三种方式，即常规治理、运动式治理和参与式治理三种方式[5]。也有学者以乡村治理体系为研究对象，提出自治、法治、德治三种方式结合起来的善治之路[6]。由于各个学校课程发展的程度不同，应该采取不同的治理方式，课程治理方式应该具有灵活性的特征。学校课程治理不同于国家治理或者社会治理，具体来说可以采取以下方式。

1.以德治理与以法治理相结合的方式

德治强调人与人之间的道德约束与规范，而法治则强调严格的法律、条款、制度为约束。在课程治理中，采取以德治理的方式，要注重各种道德的约束与规范;采取以法治理的方式，注重民主基础上制度条款的约束，以法治理需要制度的保障。

2.民主治理与集中统一治理相结合的方式

民主治理强调了课程利益相关者的不同形式不同程度的参与，民主参与是民主治理的根本要求。集中统一治理是指在民主参与、达成共识的基础上，形成相关的制度决策，以此再指导民主治理。民主集中制是指民主基础上的集中和集中指导下的民主相结合的制度，是当前党的根本组织制度和领导制度。在课程治理中，借鉴民主集中制的实践成果，指导课程治理中这两种治理方式。

3.他主治理与自主治理相结合的方式

在学校课程治理工作中，不存在绝对的他人治理和自主治理，而是两者的结合。但是根据治理主体的作用发挥来看，可以分为以他人为主的治理和以自我为主的治理方式。他主方式注重外在的要求与主导，而自主方式注重内在的主动建构。

4.内部治理与外部治理相结合的方式

由于各个学校是一个独立的法人单位，在法人单位之外存在着许多弱法人单位，如集团校、九年一贯制单位、学区内的学校。除此之外，学校之外还存在许多与课程事物相关的单位，如公司、企业、博物馆等。因此学校在课程治理方式选择上，可以从内部开始，逐步走向外部;也可以从外部开始逐步走向内部。

5.全面治理与专项治理相结合的方式

根据治理范围的宽广程度，学校课程治理可以分为全面治理和专项治理两种。全面治理涉及学校的各种课程事物，范围广，任务重;而专项治理则可以采取项目制的方式，分阶段有序推进，如攻城扎寨一般，完成一项再开展下一项。

6.横向治理与纵向治理相结合的方式

在选择治理基点的基础上，根据治理方向的变化，可以分成横向治理与纵向治理两种方式。横向治理又可以分为中心外围式和外围中心式两种。纵向治理也可以分为自上而下与自下而上两种方式。

不同的课程治理方式具有不同的功能和作用，也有不同的优势和劣势。在实际的课程治理行动中，可以根据治理的问题难度、治理的主体组合、治理过程的难度等，灵活多样的采取一种或者多种治理方式，实现课程治理方式的优化组合，实现功能互补。

五、边界性的治理时空

有学者指出：“治理的边界是治理主体以其核心能力为基础，在与其他治理主体的相互作用过程中形成的治理范围和治理规模……治理是多元主体协作处理公共事务的系统工程，各个治理主体都有着自身独有的内在治理逻辑和治理边界。”[7]学校教育是一种公共事务，在学校课程治理中，不仅参与主体的范围、责任存在边界，课程治理的时间、空间上也存在边界问题。

就课程治理的时间边界问题来看，什么时间开始治理？治理到何时才能结束？随着人才培养要求的变化，学校课程改革也进入到深化阶段。原有的课程管理难以应对当前的形式发展，出现“管理失效”现象，在学校中产生出很多问题和矛盾。基于此，北京师范大学胡定荣教授在基础教育阶段首次提出“学校课程治理”问题。他认为学校课程改革的深化应着眼于课程治理变革。课程治理变革是学生发展核心素养培养目标变革的需要，也是课程本质属性的要求。作者同时指出了课程治理有效变革的任务、途径和条件[8]。在借鉴他人研究的基础上，本文认为学校课程治理的时间应该从学校课程管理的失效处入手，从落实学生发展核心素养的起始处开始。关于治理结束的时间应落脚于课程治理目标的实现处，也就是达到了学校课程治理的标准。

在课程治理的空间边界问题方面，也要考虑“从何处入手”“从何处结束”的问题。课程治理是学校育人组织的根本职能，它是围绕学校的“人才培养”问题，对课程做的一系列组织和安排。因此，课程治理应该从人才培养的客观标准与当前学生客观现状之间的差距入手，围绕着各个差距或者发展需求开展学校的课程治理活动。在此基础上逐步进行拓展，治理好与学生发展密切相关的综合社会实践活动课程等。课程治理的空间不是无限拓展的，而是有边界的。例如，北京市东城区史家小学以“给成长无限可能”为课程理念，以培养“独立思想者、终身学习者、世界参与者”为课程目标，构建了富有史家特色的“无边界课程”体系。其核心要义是突破时间、空间、人际、专业领域等各种教育要素的边界[9]。这里的边界则是教育要素之间的边界，并非教育无边界或者说课程无边界。课程治理的边界存在于与学校课程利益相关的地方。例如当前的研学旅行课程，有的学校将课程拓展到了省内市外，拓展到国内国外，这些课程的开发属于课程治理的范围。而有的空间、场地资源可能就存在于校园中，也有可能存在校园围墙外，但是与学校课程并不关联，这些内容并不属于课程治理的问题。

六、制度性的治理保障

课程治理既是学校健康发展的保障，又是教育现代化的重要推动力量。学校课程治理的有序变化与健康发展，离不开制度化的保障措施。建立民主化、科學化、法制化的制度保障，不仅是社会主义核心价值观的体现，更是为了避免课程治理中出现瞎治、乱治现象。建立民主、科学、法制的课程治理制度，涉及谁来建、如何建、建什么、效果如何评价等方面的问题。从课程治理的本意出发，课程治理需要利益相关者的民主参与，经过大家的共商共建，共同遵守制度，才能共享治理成果。

因此，基于当前学校校长是法人并且是第一责任人的客观现实，学校课程治理制度的研究与制定，需要有校长牵头研制，并且有相关利益群体的全部参与，包括领导干部、教师、学生、家长、社区代表、相关资源单位代表、专家代表等。在充分酝酿、民主参与下，根据当前面临的问题和具体承担的任务明确责任边界，建立制度体系。

从具体制度的内容来看，涉及承担领导职能的课程委员会制度、研发制度、实施制度、评价制度、激励保障制度、资源整合会商制度等。制度的研究不是一成不变的，而是基于实践的变化不断调整完善的。只有大家共同参与制定和认可的制度，才会捍卫制度、遵守制度;同时制度研制的广泛性和民主性，反过来能够更好地保障大家的合理参与。

七、客观性的治理标准

课程治理的结果不仅仅是为了解决面临的课程治理困境，最终的目的是建立现代化的课程治理体系，形成多元的课程治理格局，从而更好促进人才培养的优质与高效。开展课程治理，实现的最终目标是什么？或者说需要达到何种标准才能算是实现了课程治理现代化呢？因此学校开展课程治理需要具有客观标准。只有研究制定一定的标准规则，才能让大家在同一个话语体系下，开展课程治理活动，评价课程治理的成效。如果只有主观标准，缺少了客观标准，学校的课程治理就会缺少一个衡量的标尺，就会充满个体性和主观性，缺少了信度。但是，如何确定课程治理的客观标准？

从政策层面来讲，2019年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出：“2035年的发展目标是形成全社会共同参与的教育治理新格局。”从当前的研究现状来说，陈光中提出走向现代化的治理标准应该包括民主治理、法治治理、公正治理、文明治理、清廉治理、高效治理6条标准[10]。梁芷铭等人认为衡量国家治理体系现代化的主要标准有民主化、法治化、系统性、开放性和发展性[11]。范逢春认为国家治理现代化应当内化三大标准，即科学、民主和法治[12]。黄清华则提出政治民主化、经济市场化、社会法治化、制度文明化和管理科学化等方面的指标[13]。张建就教育治理体系现代化问题，提出教育权力运行的制度化与规范化、过程民主化、运行法治化、结构一体化和效率最大化5条标准[14]。对于微观层面的学校课程治理来说，不仅需要体现国家治理的一般规律，更需要突出教育治理尤其是课程治理的独特特点。在前人研究的基础上，本文认为学校课程治理的客观性标准应该包括四个方面：民主化、科学化、法治化、高效化标准。

在民主化的标准中，民主是指学校课程利益相关者对学校课程事务的民主参与，体现了国家政策中提出的共建共治共享要求，体现了社会化的要求。科学化标准中的科学标准是指课程治理的理性和专业性要求。课程治理是一项专业性很强的工作，需要在科学精神指导下去开展，避免盲治与乱治。法治化标准中的法治不仅是国家法治精神的体现，也是治理主体对法律制度尊重的一个体现。在法律制度和学校课程治理制度的框架体系下开展治理活动是学校课程治理走向现代化的一个标准。在高效化标准中，高效指的是课程治理问题的解决效率。如果是无效或者低效治理，体现不出课程治理主体的能力水平。只有优质高效的治理，才能體现出治理主体的治理水平，这里面包括了治理方式的灵活性、治理手段的信息化支撑等。

参考文献

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[2] 刘晓昶.构建多元主体参与的课程治理体系[J].中国教育学刊，2019（05）：103-104.

[3] 余奇，娄红.中小学校本课程建设现状调查研究[J].基础教育参考，2017（13）：27-30.

[4] 汤发良.管理学原理[M].北京：清华大学出版社，2014：133-136.

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[6] 邓大才.走向善治之路：自治、法治与德治的选择与组合——以乡村治理体系为研究对象[J].社会科学研究，2018（04）：32-38.

[7] 陈承新.探寻社会治理边界的成都经验[J].湖南师范大学社会科学学报，2015，44（04）：33-40.

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[10] 陈光中.国家治理现代化标准问题之我见[J].法制与社会发展，2014，20（05）：17-19.

[11] 梁芷铭，徐福林，许珍.国家治理体系现代化：理论源流、衡量标准及基本内容[J].理论导刊，2014（12）：22-27.

[12] 范逢春.国家治理现代化的价值反思与标准研判[J].东南学术，2014（06）：72-76.