教师教育惩戒的内涵、边界与效果评估

黄庆丽 章倩倩 郭书君

摘   要

当前没有严格区分教师教育惩戒和学校教育惩戒，可能造成教师在实施教育惩戒时由于责任、权利和义务的界定不清而产生失当、失理及失范，容易给教师和学生带来双重伤害。教师教育惩戒是针对学生常见的违规行为和一般问题行为，通过语言训诫、施加痛苦体验、布置额外任务等方式，旨在帮助学生实现学业进步、行为改善和品行提升的教育行为。教师在实施惩戒时，须要遵守不体罚、不伤害和以学生利益为本的基本界限。评估教师的惩戒效果，以实现学业进步、促进行为改善和提升社会性发展为衡量依据。

关键词

教师教育惩戒  惩戒边界  惩戒效果评估

2019年春全国两会期间，呼吁学校采取惩戒措施和恢复教师惩戒权的呼声高涨，成为从事教育和关心教育的人大代表们热议的话题。针对学校中行为不端或有严重行为问题的未成年人，若是缺失惩戒措施，这些学生的行为矫正和品行塑造等发展性问题无法得到合理解决，对社会亦将是潜在的危害。这与近几年积极治理校园欺凌也存在内在关联。若要在源头上治理校园暴力，同样需要对有反教育文化和反社会人格倾向的学生及早甄别、干预和矫正，这也需要教育惩戒的有力参与。教育惩戒有学校和教师两个主体，在此主要对教师教育惩戒的内涵、边界和效果评估进行阐述。

一、教师教育惩戒的内涵澄清

教师惩戒引起学界和公共舆论的广泛探讨，当前主要研究其在学理上的定义、属性和立法问题，以及在实践运用中的价值、意义和原则，可归纳为“是什么”及“如何用”两个方面。在此背景下，教师惩戒权成为探讨的核心议题，争议之处是此项权利究竟属于国家公权力的准行政权力[1]还是属于人类自然形成的社会教育权[2]。显然，惩戒的主体无论是学校还是教师，这两种权力形态都兼而有之，只是在偏重法律制度时前者占主导，而强调主动承担责任时以后者为主。用委托—代理理论分析，国家、学校和教师之间存在垂直意義上逐层下放的权力让渡关系，即国家授权并委托学校这种专门组织机构对学生行使教育权和管理权，而学校又授权并委托教师来直接行使对学生的教育教学权和评价干预权。

1.教师教育惩戒的概念界定

教师与学校教育惩戒的上位概念都是教育惩戒，若要准确定义下位概念，则要明晰其上位概念。教育惩戒目前比较全面的定义是：“学校或教师为了达到教育目的、避免失范行为再次发生，依法对学生违法违规的失范行为进行否定性评价的一种辅助教育手段，既包括纪律性处罚，也包括学业性处罚。凡依照法律或校规规定之种类、程序而实施的惩戒行为，都不是体罚。凡体罚皆属违法行为”[3]。

若把教师惩戒和学校惩戒统整起来以解释教育惩戒，这种思维形式会造成逻辑上的难以自洽，在实际操作中会带来教师的赋权不足或权力越位，表现为不敢惩戒或过度惩戒，甚至罚钱、体罚等违法惩戒。就教师惩戒而言，一是依据问题，一般认为教师惩戒学生需要依据法律法规和学校的规章制度，这是以偏概全。除法定的惩戒内容、要求和形式外，教师还要依据从教的责任、良知和智慧，既要依据法理规定，更要依据伦理责任。二是惩戒的内容问题，如果从法律法规的角度定义教师惩戒，那么对象则是学生的违法违纪行为，可现实情况是，学生的违法问题由政府法律行政部门负责，严重违纪问题由学校出面解决，只有轻微的违纪行为和常见违规行为才由教师负责，这在教育部颁发的《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》中有充分体现。

借鉴中外学者的理论智慧，笔者把教师惩戒定义为：“由教师实施的旨在改进学生发展性问题的负向干预措施，针对一般的违规行为和过失行为，通过语言训诫、施加痛苦体验、布置额外任务等方式，旨在帮助学生实现学业进步、端正认知、改善行为和提升品行的教育行为。”

2.教师教育惩戒的价值辩护

（1）体现了教师的专业尊严和实践智慧。惩戒是好教师的重要品质之一[4]。国外对800名中小学生的样本调查显示，适当施加惩戒排列在好教师必备品质的第七位，前六位依次是耐心帮助学生解决困难、同情友善、平等公正、幽默、宽容学生提大量的问题和拥有广泛的兴趣爱好。在适当的时机惩戒学生，“一定要管住带头捣乱者”，能让教师产生威信和影响力，是发挥教育教学能力的重要前提，反之则会造成课堂混乱甚至崩溃。因此，惩戒体现了教师权威和尊严，是赢取学生尊敬和信服的必要条件。反之，对学生过度放任，则会损害他们从教育教学资源中获得成长及发展的可能性。

（2）给予学生发展的空间和成长机会。学生最基本的特质是处于发展中的人，具有未完成性和可塑性。这意味着会由于经验不足或认知不清而犯错误，这是他们成长的机会成本，也是在试误——纠偏——进步的循环往复中，积累经验，掌握规则，做得更好，体验到自我不断成熟完善的正向情绪情感。当犯错误的时候，教师惩戒学生，是尽到了一个教育者的职责和义务。因此有研究者认为，惩戒既是教师的权利，也是义务，这是针对其本身作为教育的有机构成而言。在此意义上，教师是道德的代言人，把社会正常运行需要的知识、规则和做法及时传递给学生，惩戒正是促进那些需要特别指导的孩子健全成长的一种重要方式。此外，学生在接受或观看惩戒的过程中，对规则、公正和信任将会产生更深刻的体验和认知，这对提高他们的社会化水平有所助益。

（3）表现出学校教育柔性教化与规训惩罚的双重属性。相对而言，学校惩戒强调程序正义，是事后施加的，具有准行政处罚的规范性，如听证制度、申诉制度和救济制度的建立。而教师惩戒是在教育情境中即时施加的，突出师生间的主体互动，认知沟通、情感交流和师生信任，对其能否达成预期效果，有着重要影响。对善教化，对恶惩戒，是自然而然之事，这往往是由教师直接执行的。没有要求的爱是虚弱无力的，没有爱的惩罚是冷酷机械的，精神的虚弱和情感的冷酷都无法让学生健全成长。教化是柔性的，惩戒偏向刚性，可也并非绝对如此，而是刚中有柔，刚柔相济，因而教师惩戒的一致性和公正性极为重要。常仁尧时隔20年殴师案[5]，他陈述犯罪动机是当年这位班主任多次辱骂并殴打自己，可见他在被惩戒时并未受到尊重和爱护，这种失理且失范的方式引起了怨愤和仇恨，事隔多年后走路偶遇还伺机报复。因此，缺乏教化和爱的惩戒只能注定失败。

二、教师教育惩戒的边界限定

教师惩戒极为复杂，受到多重要素的影响，这造成赞成者、反对者和中立者兼备。赞成者认为失却惩戒权，会成为教师逃避教育责任、疏于引导学生健全成长的借口，违背了立德树人的初心。反对者指出有些父母和监护人并不理解与支持教师行使正当的惩戒权，教师会遭受来自家庭的误解和抵制，造成家校冲突。中立者则侧重于现代师生关系的平等、自由和尊重等维度，认为惩戒意味着师生间权力的不平等及潜在的强制或可能的压迫与伤害，一旦运用不当或把握不好微妙的平衡，会造成学生过度逆反或身心伤害。上述三种观点各有理据也各存偏颇，以赞成者较为中肯，惩戒应慎用，不过当用则用，其边界包括不体罚、不伤害、以学生利益为重，这亦可看作是应当遵守的三项基本原则。

1.不体罚

对身体施以惩罚以造成痛苦，达到警戒和教导的目标，是古代与近代教育惩戒形态的重要特点，这是由传统社会儿童对成人的依附关系决定的。因为存在这种人身依附，成人对儿童的身体和心灵有支配权及处置权，教师对学生采取体罚不存在道义上的争执和法律上的禁止。在古代斯巴达的学校中，不仅教师可以体罚学生，而且更勇敢的年长学生也可以体罚年幼的同伴[6]。可是到了现代社会，由于独立人格和权利主体身份的确立，儿童的身体受保护被尊重，伴随教育科学化和文明化程度的提高，体罚逐渐被驱逐出学校。这也反映出文化与价值观的变迁，体罚在传统社会不仅只针对儿童，对犯罪和严重触犯伦理信条的成年人同样适用。不过体罚是否被纳入惩戒的范畴，在现代社会仍然存有争议，新加坡允许打犯错学生的屁股，这与其国家针对成人法律的鞭刑是对应的，两者并不违和[7]。不过我国法律明确规定“不能体罚和变相体罚学生”，加以文化观念和社会舆论都明确反对，这是我国教师惩戒的红线，不能触犯。

2.不伤害

教师惩戒是为了教育学生，伤害走向了反面，是对教育的否定和消解。不伤害不仅是惩戒的底限，在文明发达的国家也是教育的底限。之所以强调不伤害，是因为作为一种否定性评价和负向干预措施，惩戒不当或过度往往会造成对学生的伤害。美国一项纵向的长期跟踪研究证实，那些在学校受到过多惩戒与过度排斥的学生，在成年后会遭受更多的贫困、失业和违法犯罪[8]。伤害可有两种分类标准：从意图上可分为有意伤害和无意伤害，从结果上分为主观伤害和客观伤害，两两交叉衍生出四种亚型。近期河南许昌一位高中女生因在厕所抽烟被老师找去谈话写检查后，转身从教学楼五楼跳下自杀[9]。在此惩戒情境中，教师并未给她造成有意的客观伤害，可对她来说，却获得了无意的主观伤害，成为生命不能承受之重，以如此极端而又不可挽回的方式来处理。最近武汉江夏一名初中生因在教室打扑克被叫家长，母亲赶来后当众又打又骂，随后孩子从五楼跳下身亡，类似的悲剧再次发生[10]。因此在教育惩戒立法后，需兼顾教师的专业自主性和自由裁量权，因为法律制度解决的是赋权保障等规范性問题，而学生的个性却极为鲜明，何时、何处、如何实施惩戒，仍需要教师权衡、裁决。单向地赋予教师惩戒权并不能完全解决问题，积极加强学生的心理素质建设和耐挫折的意志教育也尤为必要，做好家校沟通与合作同样必不可少。衡量学生的个体差异与群体特征，考虑其年龄、性别、家庭背景、社群亚文化及承受能力，考虑其与教师的交往状况及信任程度，尽量采取谨慎而安全的措施，把可能产生的伤害控制在最小范围。

3.以学生利益为重

当前学术研究和实践操作多关注立法赋权和制度规范，学生是惩戒的接受者和观察者，他们的价值认知和心理感受也是重要的考量维度。在访谈一名初二学生时，“老师有没有惩罚你们？”“当然有啊！”“老师为什么惩罚你们？”“心情不好呗！”其观点虽不尽客观，可是若忽视学生的视角，则很难发现教师职业的情感劳动会对学生有着如此深刻的影响，国外研究也证实了教师的情绪智力和惩戒策略之间存在着密切关联[11]。这引发出一个问题：在实施惩戒时，是以教师利益为重，还是以学生利益为重？在调研时，有老师说之所以进行学业性惩戒，是因为地区开展学业评比，而结果和教师的业绩核算及绩效工资密切挂钩。如此只注重教师利益的惩戒显然违背了育人初衷，使师生陷入了过度的业绩竞争和学业竞争，违背了立德树人的基本宗旨。因此，实施教育惩戒，应以学生的利益为重，最终在于改善并提升其学业成就、行为习惯和道德品行，使之服务于育人成才的目标。

三、教师惩戒效果的评估原则

教师是否合情合理合法地使用惩戒，决定惩戒产生正向的育人效果，还是产生无效甚至反教育的结果。教师惩戒的效果评估原则是衡量其能否奏效的一般性原则，为制定出一套细致完善的评价指标体系以及给各重要影响因子赋予权重提供基础和参照。若是进入到教室和学校鲜活的教育现场去考察其实施现状，会发现针对行为不端和学业不良的惩戒最为普遍。行为改善和学业进步是其最为显著的短期目标，而社会性发展则是长期的价值目标，是让学生学会服从规则并获得人格的健全发展，最终使他们成长为充分社会化的人。

1.不良行为得到改善

教师惩戒直接面对的是学生表现不符合校纪班规要求的学习、生活和人际交往三方面的不良行为，衡量是否达到预期目标的标准也是其是否真正得到了改善。首先，不良行为出现的频率下降。初一班主任对一名总是迟到的新生进行几次说服教育未果后，惩罚他每天下午和值日生一起打扫卫生区。一周后，他迟到的次数有所减少，相应地被降低额外清扫的劳动次数，只是迟到当日参加。由此可知，不良行为出现频率的增减会强化或弱化惩戒的使用概率。其次，克制不良行为的意识增强。这名受惩学生意识到按时上学则不用额外劳动后，会尽量争取准时到校。此阶段表现的虽是不良行为减少，根本上却是自我控制的意志力增强。于是班主任让他每迟到两次，则接受一次额外劳动，此后情况继续改观。最后是不良行为消失。这是惩戒的最终目的，即以惩罚来戒除，这名学生基本上不再迟到，意味着育人目标的具体实现。这是严格按照行为主义正强化和负强化的奖惩原则，实现不良行为的完全消退。当然，教师面向学生的认知说理和情感沟通，也始终参与其中。

2.学业成就获得提高

就惩戒而言，班主任和学生的不良举止斗智斗勇，科任教师主要矫正学习行为，以提高学业成绩。首先，良好学习习惯的养成。惩戒的精准使用，存在明显的阶段性，每个学段的开始，教师会用强有力的手段，让学生适应新的学习环境和任务要求，这被称为“立规矩”。不良习惯如作业拖延、书写和计算粗心、听课走神等，会被限时补交作业、书写额外作业和点名批评等方式，促进改正。其次，学业成绩提升。学业性惩戒不仅针对个体，也是实现组织学习目标的重要手段，即让班级和小组的成绩稳定保持在相应水平。因此，惩戒具有警示作用，即老师们常说的“杀一儆百”“杀鸡给猴看”和“敲葫芦震瓢”，避免让学生犯重复性错误，减少试误成本而使教学和学习优质高效。最后，自主管理并主动学习。教育必须通过自我教育起作用，惩戒只有带来自我的规训、反思与修正，才能内在地发挥育人价值。针对学业活动的惩戒，最终要内化为学生主动学习的意愿和热情，把教师悉心培养的习惯转化为自觉运用的优化策略。

3.社会性得以发展

教师惩戒是道德教育的必要手段，对敌意、攻击和有意干扰其他同学这类不友善行为，直接进行干预，在表现好时给与表扬和奖励，有助于问题行为的减少，从而促进其社会性与健全人格的发展。首先，亲社会行为增加。作为有别于正面引导的负向干预措施，惩戒首要地是让学生明是非、知事理，掌握与人交往的礼仪、规则。经过多次干预后能熟练运用，表现出更多规范性行为，体验到与人亲近、和睦所带来的回报，包括更受同伴的欢迎，和更多得到成人的赞许，这进一步激发亲社会行为，带来良性循环。其次，不良情绪情感体验减少。人际交往不良往往伴有负面情感体验，如难过、孤独、被排斥感和低自尊感等，教师施以惩戒和公正性要求，改善这类行为后，能感受到积极的自我评价和他人评价，有益于减轻不良情感，提升心理健康水平。最后，社会性及健全人格获得稳步发展，这也是惩戒育人的重要目标。学生信服教师的要求，并改正不当行为，重新确立健康的行为方式和情感体验，对形成价值规则和健全人格有所裨益。这要保障教师惩戒在法律及伦理的框架下进行，学校、家庭、社区和专业青少年辅导机构的理解与支持必不可少。

教育惩戒有两种构词形式：一是并列结构的“教育加惩戒”，分别代表正向引导和负向干预，警告、惩罚、隔离、暂时剥夺受教育权，都足以引起有道德敏感性的学生的羞耻感，知耻而后勇，继而改过自新，立志成人。另一种为偏正结构“为了教育的惩戒”，惩戒服务于教育教学，不能僭越目的而成为教师行使个人权威的专断手段，最终使学生的行为习惯和品格心性发生转化，让其反思自我、择善而从、择不善而改。这保障惩戒能规范化与常态化开展，挑战着教师的教育能力与实践智慧，无需一味地消极忍让与纵容，而是积极地规劝、引导与督促改进。这也要求对教师可能滥用惩戒权而对学生造成的师源性伤害加以监管及防范，因此，其既要符合程序正义，即师生皆要遵守法律法规和规章制度;也要符合实质正义，即不能逾越彼此身体及人格的獨立界限，让惩戒回归教育功能。

参考文献

[1][3] 任海涛.“教育惩戒”的概念界定[J].华东师范大学学报：教育科学版，2019（04）：142-153.

[2] 胡劲松，张晓伟.教师惩戒行为及其规制[J].华东师范大学学报：教育科学版，2020（03）：27-33.

[4] Philip H. Taylor.Childrens Evaluations of the Characteristics of the Good Teacher [J].British Journal of Educational Psychology，1962，32（3）：258-266.

[5] “常仁尧寻衅滋事案”入选2019年度人民法院十大刑事案件[EB/OL].https：//www.the-paper.cn/newsDetail_forward_5508770，2020-01-13，2020-02-01.

[6] E.P.克伯雷，选编.西方教育经典文献（上卷）[M].任钟印，译.北京：人民教育出版社，2016：3.

[7] 陈洁丽.学校教育惩戒权的国际比较[D].桂林：广西师范学院，2010：34-35.

[8] Anthony A.Peguero，Nicole L.Bracy. School Order，Justice，and Education：Climate，Discipline Practices，and Dropping Out[J].Journal of Researchon Adolescence，2014，25（3）：412-426.

[9]高一女生走出老师办公室后，从5楼跳下…原因令人叹息！[EB/OL].http：//www.sohu.com/a/359637476_203258，2019-12-10，2020-02-

01.

[10] 14岁男生被母亲当众掌掴转身跳楼“太丢脸，旁边同学都看着！”[EB/OL].https：//new.qq.com/omn/20200921/20200921A0L36

P00.html，2019-09-22，2020-09-26.

[11] Sabina Valente，Ana Paula Monteiro，Abílio Afonso Louren co.The Relationship between TeachersEmotional Intelligence and Classroom Discipline Management[J].Psychology in the Schools，2018，560（5）：741-750.

[作者：黄庆丽（1979-），女，安徽定远人，青岛大学青岛教育发展研究院，副教授，博士;章倩倩（1995-），女，安徽无为人，青岛大学师范学院，硕士生;郭书君（1980-），女，山东青岛人，青岛大学党委宣传部，讲师，博士。]

【责任编辑  孙晓雯】