向古诗文更深处漫溯

斯敏飞

摘要：经典古诗文是我国灿烂文化园中的瑰宝，我们应让它们在我们的生命里熠熠生辉。本文以苏轼的《赤壁赋》一文教学为例，通过递给学生“创设情境，培养文本细读习惯”“拓展材料，循序渐进地理解文本”“引导学生建构知识体系，实现知识内化”这三支“长蒿”来让学生赏鉴《赤壁赋》在内容、形式上的完美呈现，并感受古诗文恒久而绵长的艺术魅力，以期将语文核心素养真正落到实处。

关键词：核心素养；文本细读；拓展材料；建构体系

中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1992-7711（2021）01-0047

阅读教学的主体永远是学生，而教师应是积极的“引导者”“协助者”，帮助学生理解知识内涵，建构知识意义，实现知识内化。所以，教师在课堂上既不要一味“重复”语法知识，也不要对学生倾尽自己对课文的理解，更不必将大量的文化信息“灌输”给学生，而应适时地引导他们调动学习经验去领悟作品的思想、情感以及作者的人生和文化经验。

通过对《赤壁赋》的细读、精讲，帮助学生领悟苏轼“旷达”精神的内涵，并思考该文形式与其思想之间的关系，是这节课备课、授课的目标。

一、创设情境，培养学生“文本细读”的习惯

新课标重视发展学生的“核心素养”，强调语言建构与思维发展不可分离，培养独立分析文本的能力是提升发展学生思维能力的重要途径。尽管“以意逆志”“知人论世”的文学批评方法深入人心，但教师若过分依仗背景资料而忽视对文本的细读，会让学生跌入前人的见地之中而不易起身，他们所拥有的对文本独立解读的空间会变得狭仄，易形成“标签”式理解。所以，教师应创设一定的“情境”帮助学生发现潜藏在文本中的暗流。

在讲授《赤壁赋》时，学生能读出“乐——悲——喜”的情绪变化，但他们极少关注第三段末尾“挟飞仙以遨游……托遗响于悲风”，与首段“冯虚御风”“遗世独立”“羽化登仙”形成的呼应。笔者引导学生注意这两处细节，让他们思索第一段中的“遗世独立”是发自内心的快乐吗？经过引导，学生体悟到第一段中的“乐”只是一种暂时超越了现实的快乐，兜兜转转，它们终将跌入现实来对峙生命的悲哀。再如，学生能够看出作者由乐转悲之因是“洞箫”声，但很少有学生能够注意到第二段中洞箫声起前的“望美人之歌”，学生经点拨，结合苏轼处境解读“美人”的多重意蕴，从而思考作者“悲哀”的终极根源。学生在教师的引导下感受到作品前三段其实是一个圆融的整体，处处含悲。在课堂上重视文本细节，不仅有助于学生深刻地理解作品内涵，更在潜移默化中培养学生重视细节、尊重文本的阅读习惯。

二、拓展材料，帮助学生循序渐进地理解文本

笔者注重文本细读，也推崇知人论世。文本有时如海面上的冰山，文本背后更多的意蕴可能潜藏在海面下，巍峨深沉。教师应拓展相关材料，帮助学生循序渐进地理解文本背后的文化内涵。

笔者问，“功业”“伟大”于苏轼而言是否一定是“非吾所有”？佛教中的“声色”是人的感官对物质（靡靡之音和美色）的享受与侵蚀。而在《赤壁赋》语境中，“声色”指“清风明月”与“耳目”相遇而形成的对自然的感官体验，作者对“声色”的表达，犹如柳宗元的“心凝形释，与万化冥合”。

在创作《赤壁赋》后的第三年，苏轼的政治生涯获得了转机，短短几载经历了数度升迁，独当一面，政绩卓著。學生从而能更深入地领悟“声色”的内涵。苏轼在迁谪的境遇下能亲近自然来自我宽慰，但在本质上，他始终时刻准备兼济天下，因此他的“吾之所有”既有自然山水，也有功业。道家主张无为、无我，归于“无”。《赤壁赋》中，苏轼先借道家齐物思想来印证物有不变而可作永恒观，从而冲出儒家求永恒不可得的生命之悲的樊笼，但他绝不裹足不前。同时，他又用“吾之所有”大自然与社会的“声色”之乐，冲淡道家之“无”与儒家之“悲”。苏轼这种独特的人生“调和”态度，既成为中国士大夫的“文化性格”，也是我们立身处世的榜样，让我们更洒脱地面对“生命之所无”，更切实地面对“人生之所有”。

三、引导学生建构知识体系，实现知识内化

讲授本文时，笔者在学生深入理解作品思想及内涵的基础上，进一步引导他们思考形式和内涵的关系，并提出问题：作为赋体，《赤壁赋》在形式有何特征？

在思考作品文体特征时，不少学生结合《阿房宫赋》积累的赋体知识来鉴赏《赤壁赋》。有学生认为，《阿房宫赋》虽骈散结合，但仍有较明显的铺排和对仗痕迹，而《赤壁赋》有对传统赋体的继承，如铺排、对仗，但它用“况”“且夫”等关联词来推进文意，句式骈散结合，错落有致，使《赤壁赋》呈现“以文为赋”的特点。还有学生认为，《赤壁赋》有铺排，但句式多变更像文；有体物，然并非重点，作者“体赤壁之景”实为写“超越儒道之志”。苏轼以“文”作赋，体物写志，随物赋形，突破了古赋的格律，也契合其对自己文风的评价“随物赋形”，真可谓“不为古今赋家体格所拘”。

在细读文本的过程中，教师扮演“引导者”“协助者”的角色，使学生的认知从文言、文学层面上升至文化高度。学生是知识的习得者和建构者，教师应帮助学生总结学习规律，形成某种学习模式，调动已有学习经验，将旧知识迁移到新情境中，在知识的习得与应用中，动态地生成知识结构。只有将经典诗文的“知识碎片”纳入有序的系统中，古诗文才可能真正融进学生的生命。唯有这样，教师给予的“长蒿”才能让他们“凌万顷之茫然”，朝更深处漫溯。恰如冯友兰先生所言“极高明而道中庸”，语文核心素养有其“极高明”之处，但我们仍可寻觅一些“中庸”之“道”来破解，方使我们了然不惑。

参考文献：

[1]王水照.苏轼传稿[M].北京：中华书局，2015.

[2]张汝伦.经典阅读：从不过时，且正当时[N].文汇报，2017-05-05.

[3]布鲁纳.教育过程[M].邵瑞珍，译，北京：文化教育出版社，1982.

（作者单位：浙江省诸暨市店口镇湄池中学311814）