主体探究性历史教学研究

朱海蓉 李君岗

摘 要 随着我国基础教育改革进入“核心素养”培育的深水区，学习观也由“三维目标——自主建构的学习”发展为“核心素养——真实性学习”，如何在高中历史教学中培养学生的历史学科素养成为一线教师关注的热点。本文拟从内涵与特质、策略与途径、指向历史学科素养培育三个方面进行深入探讨。

关键词 历史思维，学习习惯，迁移能力，主体探究

中图分类号 G63文献标识码 A文章编号 0457-6241（2021）07-0046-07

我国基础教育改革不断深化，经历了知识本位——能力本位——素养本位的演进历程，思想日益先进，目标日益明确，内容日益丰富，要求日益提高，路径日益多样化。在此背景下，我们结合自身经济社会和教育发展的现状，致力于“问知—问术—问道”的历史教学探索，开辟了高中历史教学的一片新天地。

一、“问知—问术—问道”

历史教学的内涵与特质

（一）“问知—问术—问道”历史教学的内涵

1.“问”，即叩问、探讨。

创设真实的教学情境，引导学生像历史学家研究历史那样学习——在教师引领下学生探究学习。“问”的关键是设计好的问题，以最近发展区理论为指导，遵循“跳一跳摘桃子”的原理，设计的问题既要有一定难度（挑战）以激发学生思维，又要控制好难度（理性）使学生通过努力能够解决。在解决问题的过程中，增加学生的获得感和成就感，激发其进一步学习的欲望，形成终身学习的能力，为学生终身发展奠基。

2.“知”“术”“道”是“问”的具体内容，体现历史学科素养培育的目标和要求。

“知”，即历史知识，包括历史事件、历史现象、历史人物、历史概念、历史发展脉络等。“术”，即历史技能和能力，历史技能指对历史信息的接纳、加工、运用的实践操作，包括史料搜集、真伪辨析、史料阅读、史料运用等;历史能力指掌握知识的心理特征，包括记忆能力、思维能力、想象能力、解决问题能力等，历史学习能力不会随着历史知识的增加而自动提高，教师要本着“会学”比“学会”更重要的教学理念，运用科学的教学策略有意识地培养，达成“教是为了不教”的理想状态，克服“高分低能”的应试教育弊端。“道”，即做人之道，按照全面落实立德树人根本任务的要求，充分发挥历史学科独特的、不可替代的育人功能，挖掘历史中蕴含的人文素材，在马克思主义唯物史观的引领下，把握人类社会的本质和发展规律，从历史中汲取智慧，树立正确的“三观”，形成健全的人格。

3.“问知—问术—问道”的历史教学，即开展整体的、拾级而上的、有效的历史教学。

“问知”关注史实，达成知识教学目标;“问术”关注技能、能力，达成能力培养目标;“问道”关注人文，达成育人目标。“问知—问术—问道”是一个整体概念统一于历史教学过程之中，凸显历史教学的主体探究性、整体性和全面性。所谓主体探究性是指凸显学生的主体地位，增强学生的主体意识、主动精神、自觉行为，强调学生参与课堂教学的广度、深度、效度和体验;所谓整体性是指全面达成知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的整体教学目标，促进学生全面发展、持续发展、终身发展;所谓全面性是指克服应试教育片面性、短视性、功利性的弊端，充分发挥历史学科育人功能，促进学生知识、技能、能力、素养的全面发展。

（二）“问知—问术—问道”历史教学的特质

1.问题式教学。

“问知—问术—问道”历史教学从本质上说是一种问题式教学，客观上要求设计的问题要有效。有效的问题设计要符合五个标准：（1）问题要体现教学目标和内容，有利于教学目标的达成。（2）要以问题链的形式呈现，问题与问题之间要有逻辑关系，便于学生建构完整的知识结构，促进学生认知结构的发展。（3）问题链中各个问题的难易程度要有梯度，便于学生循序渐进地解决问题。（4）设计理性的、有挑战性的问题，使问题具有思维的含量，能够激发学生积极思考，在解决问题中，把学生由现实发展区引进最近发展区，实现不断地超越，体现有效性。（5）问题要以概念为引领，通过对概念的诠释，把握事物的本质，在概念的引领下整合主干知识，使教学在更高层次上进行，克服知识碎片化。

如“百家争鸣”，可设计具有理性、挑战性、结构性的如下问题：什么是百家争鸣？有哪些学派参与争鸣？各派分别提出怎样的思想主张？他们为什么要争鸣？他们为什么能争鸣？百家争鸣有何作用与影响？你如何看待百家争鸣？

2.概念引领下的高阶学习。

鑒于课堂教学的碎片化、低层次现象，大概念教学的理念受到教育者的追捧，在教育理论界掀起研究的热潮。有学者认为，学科大概念是能反映学科本质、居于学科中心位置、具有较为广泛的适用性和解释能力的原理、思想和方法。①历史学科大概念就是马克思主义唯物史观的基本观点，②因为它反映了人类社会发展的本质和规律，既是学习历史的世界观，又是学习历史的方法论。在历史教学中，要把马克思主义唯物史观作为思想引领，其精神要落实到每一课的教学中。具体而言，要把历史学科大概念分解为具体概念，用具体概念建构知识结构和教学结构，运用历史逻辑构建可迁移的能力体系。

认知主义理论认为知识可以分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。概念性知识指在一个更大的体系内共同产生作用的各要素之间的关系，包括知识、结构、原理、模型、理论，概念性的知识不仅意味着知道某些事实，而且要理解事实的精神实质，并以之作为工具来分析新的情境。在“问知—问术—问道”历史教学的问题链设计中，第一个问题即对概念内涵的深刻把握，它超越了事实层面，指向思维，在更高的层次整合历史主干知识，形成鲜明的历史主题作为学习单元，对教学结构进行重构和优化，进行高阶学习，如图1所示。

二、“问知—问术—问道”

历史教学的策略与途径

（一）“问知—问术—问道”历史教学的策略

1.基于情境的真实学习。

在“问知—问术—问道”历史教学的研究中，我们建构了五环节教学方式，第一个环节就是“情境导入”。采用情境导入的教学策略是由历史学科的教学特点决定的。历史学的研究对象是过去发生的事，它具有“一过性”的特点，不能复制，不能实验。由于时间间隔久远，学生感知和理解历史困难，以引人入胜的情境导入，可以科学地破解因时代变迁所导致的学生感知历史的困境。

创设教学情境，把学生带入特定的历史时空，用图片、视频等现代媒体手段创设直观的场景，用“情”和“境”增加学生的体验，设身处地地感知历史，以同理心产生情感的共鸣，把学生的学习引入现场，形成一种学习在场的真实学习，可提高教学的有效性。

我们采用以下策略创设教学情境：（1）渲染历史背景。用生动、易理解的语言表述史实，渲染历史背景，把学生引入情景交融的历史时空，真切感知此时、此地、此情、此景的历史。（2）用社会现实追溯历史。历史是奔流不息的长河，今天的社会现实是历史演变的结果，现实与历史存在着必然的联系，用现实追溯历史，不仅便于学生建构认知结构，还能增强对历史的亲切感。（3）结合学生的生活经验。在以学生为主体的语境下，一切从学生的生活经验出发，使教学生活化，找到与学生的共同语言，与学生产生情感的共鸣，打动学生的心。（4）创设问题情境。问题就是矛盾，是理想与现实的冲突，设计理性的挑战性问题引发学生认知的冲突，激发学生的好奇心和求知欲，引导学生对问题的探索。

如“清朝前中期的鼎盛与危机”一课的教学，我们向学生抛出一个问题：有一种说法是“清朝前中期的鼎盛是落日的余晖”，“鼎盛”怎么会引发“落日余晖”呢？以传统说法的矛盾性激发学生从世界现代化潮流的视角分析清朝前中期的鼎盛问题。

2.基于建构的意义学习。

建构主义理论告诉我们：学生的学习不是被动地接受教师的灌输，而是自己的主动建构，通过同化（学生把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内，扩充认知结构的数量）、顺应（学生因外部刺激的影响导致原有认知结构的改变，改变认知结构的性质）的过程，使自己的认知结构得到发展。在学生认知结构发展的过程中，建立新旧知识的联系是必要条件，学生学习主动性的充分发挥是关键。“问知—问术—问道”的历史教学通过问题的提出与解决，为学生主动建构知识提供了平台。

我们采取以下策略积极引导学生建构自身知识体系：（1）温故知新。建构知识的过程，从内容来说是建立新旧知识之间的联系，实质是寻找新旧知识之间共有的要素，通过回顾旧知识，找出新旧知识之间的共有要素，以进行有效的知识建构。（2）知识体系化。把教学内容进行前后联系，进行纵向的知识梳理，建构知识体系，帮助学生形成网络化的知识。（3）体系结构化。“问知—问术—问道”历史教学是在学科大概念引领下的教学，就每一课的教学来说是用具体概念引领，围绕具体概念确定教学主题，划分教学单元，建构知识系统，优化知识结构。（4）情境问题化。“问知—问术—问道”历史教学本质上是一种问题式教学方式，致力于问题情境的创设和解决问题，充分调动学生已有的知识、技能储备解决问题，把解决问题的过程化为认知结构重建的过程。

（二）“问知—问术—问道”历史教学的途径

在“问知—问术—问道”的历史教学中，我们探索了包括情境导入、问题导学、合作探究、生成拓展、素养训练的五环节教学，形成了一个完整的教学结构，下以“诸侯纷争与变法运动”一课为例说明。就历史阶段特点而言，“春秋战国时期是社会大变革时期”。①基于此，我们将本课的主旨确立为：春秋战国时期的社会变革。

1.情境导入。

桓王三年，郑庄公朝，桓王不礼。五年，郑怨，与鲁易许田。许田，天子之用事太山田也。八年，鲁杀隐公，立桓公。十三年，伐郑，郑射伤桓王，桓王去归。②

请学生阅读教材引入部分。周桓王和郑的冲突故事，在《史记》中的记载如上，可请学生联系初中所学知识解读材料。

同时，以问题导入：

为何到东周时期，诸侯敢和周王直接起冲突了呢？

春秋战国时期，究竟发生了怎样剧烈的社会变革，才能最终形成秦统一多民族封建国家？

设计意图：运用教材中的素材和一手史料创设问题情境，引领学生进入特定的历史时空，突出历史感，便于学生设身处地地感知历史，积极思维，主动地建构知识，形成基于情境的真实学习。

2.问题导学。

思考下列问题：

（1）什么是社会变革？

（2）春秋战国时期，经济、政治、思想文化方面发生了哪些新变化？

（3）春秋战国时期进行了怎样的制度改革？

（4）春秋战国时期为什么会发生社会变革？

（5）你对春秋战国时期的社会变革有怎样的认识？

设计意图：以概念（社会变革）为引领整合教学主干知识，把教学目标与内容以问题链的形式呈现，层层追问，阶梯推进，逻辑严密，激发思维，开展问题式教学，引导学生进行基于概念的高阶学习。

3.合作探究。

探究一：什么是社会变革？

阅读材料：

材料1：社会改革：对现存社会结构或体制进行的局部性变革。是定向性的社会变迁的形式。其特征有：（1）有明确的目标并为多数社会成员所认同;（2）只涉及具体的体制而不是根本制度的改变;（3）一般由政府自上而下地发动;（4）其步驟具有渐进性、局部性、累积性。①

材料2：变革：改变;改革。②

材料3：社会制度：社会的经济、政治、法律等制度的总称。③

材料4：改革：把事物中旧的不合理的部分改成新的、能适应客观情况的。④

材料5：变革：改变事物的本质（多就社会制度而言）。⑤

思考：结合材料，给“社会变革”下定义。

经过学生回答问题，互相补充，质疑与反驳，深刻理解社会变革的内涵：社会变革是适应社会生活变化需要进行的制度改革，是经济、政治、思想文化、社会生活、社会关系、行为规范、价值观念等方面的全面变化。

探究二：春秋战国时期，经济、政治、思想文化方面发生了哪些新变化？

关于春秋战国时期经济上的变化，指导学生阅读教材，分析、概括经济上变化的主要表现：一是以铁工具使用、牛耕推广为代表的生产力进步;二是农业、手工业、商业构成的经济发展;三是由集体劳作到个体劳作的变化。

关于春秋战国时期政治上的变化，引导学生阅读教材导言“列国纷争与华夏认同”子目，《春秋列国形势图》《战国形势图》和“历史纵横”部分，分析、概括春秋战国时期政治上变化的主要表现：一是周王天下共主地位的丧失，导致“春秋五霸”和“战国七雄”诸侯割据混战的局面;二是戎狄蛮夷逐渐融入华夏族，华夏认同逐渐加强。

关于春秋战国时期思想文化上的变化，指导学生阅读教材中“孔子与老子”“百家争鸣”的相关内容，分析、概括春秋战国时期思想文化的变化：第一，学术地位的变化——学术下移。由“学在官府”到“学在民间”，打破了贵族对文化教育的垄断局面，扩大了文化的传播与普及，知识分子——“士”阶层异常活跃。第二，“百家争鸣”的实质——思想解放运动。在学生了解诸子百家、代表人物、主要主张的基础上，进而引导学生认识诸子百家的思想主张都是针对当时社会变化的形势提出的治国理政方案，实质是思想解放。第三，文化成就——灿烂辉煌。打破了思想束缚，开启了人们的智慧，繁荣了文化，产生众多的文化成果，包括《诗》《书》《礼》《易》《春秋》《论语》等典籍，涵盖哲学、政治、伦理、道德、文学等众多领域，既为封建统治提供了理论基础，也成为了中华文化的活水源头。

探究三：春秋战国时期进行了怎样的制度改革？

引导学生阅读“学思之窗”提供的材料，让学生理解“治世不一道”的含义：社会生活的变化超出制度的自我调整范围，制度就要进行改革，改革是个过程。

引导学生阅读“商鞅变法”的相关内容，明确两个问题：一是春秋战国时期出现了改革的潮流，商鞅变法只是一个典型;二是要将商鞅变法的内容以制度改革的高度概括出来。

（1）经济政策的改革：重农抑商政策。（2）政治制度的改革：奖励军功。把“军功”作为选拔官吏的标准，废除了贵族世袭的血缘依据，政治统治由贵族制向官僚制转变，由世袭制向流动制转变，打击了旧贵族，促进了新兴地主阶级势力的发展。（3）土地制度的改革：废井田，开阡陌。废除奴隶制土地国有制，确立封建土地私有制，允许土地自由买卖。（4）基层管理制度的改革：什伍连坐。把农民按五家一伍、十家一什的单位进行编制，让他们互相牵制，加强对基层的控制。（5）地方行政制度的改革：实行县制。废除分封制、宗法制、世袭制，实行官吏选拔任命制，加强对地方的控制，加强了中央集权。

探究四：春秋战国时期为什么会发生社会变革？

指导学生阅读教材“经济发展与变法运动”相关内容，运用马克思主义历史唯物主义原理，从生产工具进步入手，通过分析生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的关系，揭示历史逻辑的因果关系，深刻理解春秋战国时期社会变革的原因。

首先，以铁工具使用、牛耕推广为代表的生产力进步，推动了农业、手工业、商业的繁荣，导致新兴地主阶级壮大;其次，周王室衰微，諸侯国势力发展壮大，在春秋时期的争霸战争与战国时期的兼并战争中，各诸侯国追求富国强兵;再次，在新兴地主阶级的推动下各国都进行制度改革，从而实现了社会变革。

探究五：你对春秋战国时期社会变革有何认识？

指导学生结合对春秋战国时期社会变革内容的分析，从社会生活变化和社会制度变革两个维度思考，认识到春秋战国时期社会变革是社会生活与社会制度的全面变革，变革具有鲜明的时代特征。

指导学生结合对春秋战国时期社会变革原因的分析，深刻认识春秋战国时期社会变革是必然的、社会变革是社会进步的表现、制度改革推动社会变革。

设计意图：把以学生为本的教育理念转化为教学实践，提升学生参与教学过程的广度、深度、效度和体验度，引导学生学会、会学、实践、创新，把学生的被动听课转化为主动探索，在学生解决问题的过程中发展其综合素养。

4.生成拓展。

在小结部分，为了使学生理解春秋战国时期形成一股改革的潮流，我们系统地梳理了这一时期的改革事件，如齐国管仲的“相地而衰征”改革、鲁国的“初税亩”改革、魏国李悝推行的“尽地力之教”改革、楚国吴起打击旧贵族势力的改革、秦国的商鞅变法。这样，既加深了对春秋战国时期改革潮流的理解，又拓展了教学内容。

迁移能力不一定在本课就能显现。中国历史上社会剧变时期很多，魏晋隋唐之际、“唐宋变革”、明清易代、近代之大变局，等等;还有很多重大变革，如孝文帝改革、庆历新政等，都可以用本课分析春秋战国时期的思路进行教学，利用本课已经训练过的方法，进行学生主体性探究式学习。

设计意图：迁移拓展是自主学习的重要能力，不应毕其功于一役，而必须通过不断训练与培养，才能形成。

5.素养训练。

阅读材料：东方文化较高诸邦……以受古代文化之积染既深，种种因袭牵制，改革非易……秦人在文化上之历史较之东方诸国，亦远为落后，故转得为种种之创新。其实商鞅变法之重要内容，在东方各国，本已早为推行，商鞅不过携带东方之新空气，使西方人迎头赶上一步。而结果则后来居上，新制度之创建，惟秦为最有功焉。①

要求学生根据材料，结合所学知识，从商鞅变法的背景、内容、“最有功”的原因、作用等方面，写一篇历史小作文。

提供新材料，创设新情境，提出新问题，在变式训练中，培养学生综合素养。

设计意图：按照素养培育的要求，致力于运用已有历史知识、历史技能解决新环境中的问题，发展学生的迁移能力，在实践和训练中培育学生的历史学科素养。

三、指向历史学科素养培育的

高中历史教学

（一）培养学生科学的历史思维方式

学生历史学科素养形成的表现之一，是学生掌握了科学的历史思维方式。思维“是人脑对客观现实的概括的、间接的反映”，②思维方式是人看待事物的角度、方式和方法。历史思维方式是站在历史的角度看待问题，从当时的客观环境去分析问题，包括科学思维（求真求实）、价值思维（价值判断）、应变思维（解决具体问题）。科学的历史思维方式在学生的历史学习中具有决定性的作用，从思维的角度看，就是把历史事物置于特定的历史时空框架内加以思考;从思维的方式看，就是辩证思维，全面地看待历史事物;从思维的方法看，就是历史实证，“史由证来，论从史出”;从思维的过程看，就是具体运用分析、综合、比较、分类、归纳、抽象、概括和具体化等心智操作，以提高学生历史思维的科学性、敏捷性、深刻性、批判性等思维品质，是历史学科素养在心理上的表现。

如关于“两次鸦片战争”一课的教学，把完整的历史事件分解为具有内在联系的背景、过程、结果、影响等几个结构性的问题，把鸦片战争置于19世纪中期的世界那个特定的历史时空，对英国与中国在政治制度、经济形式、军事力量、思想文化、对外政策等方面进行对比分析，在此基础上，揭示开拓市场是工业化的英国发动侵略战争的根本原因，清政府的失败本质上是落后的封建制度落败于先进的资本主义制度，鸦片战争打断了中国历史独立发展的进程，中国被动地卷入世界资本主义体系，从此进入半殖民地半封建社会，落后挨打的教训促使中国开始向西方学习。

（二）养成学生良好的历史学习习惯

学生历史学科素养形成的表现之二，是养成良好的历史学习习惯。习惯成自然，习惯是一种自动化的动作，良好的习惯使历史学习既高速又高效，是历史学科素养形成在行为上的表现。培养学生良好的历史学习习惯，要以马克思主义唯物史观为引领，课标指出：“历史学是在一定历史观指导下叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科”，③马克思主义唯物史观既是学习历史的世界观，也是学习历史的方法论，在教学中，应引导学生自觉地以历史唯物史观为指导。

培养学生良好的历史学习习惯依赖于科学的思维方式，要在历史教学的过程中有意识地培养学生学习历史的良好行为习惯。如历史地看待历史问题，把具体的历史事物置入特定的历史时空之中加以考虑;辩证地看待历史问题，通过多角度、多层次的分析，全面地看待历史问题;本着实事求是的精神，以史实为依据形成历史叙事，在历史叙事的基础上形成历史解释，在历史解释的基础上形成历史结论;从经济分析入手，揭示政治、思想的变化，进而分析经济、政治、思想的互动关系。

（三）训练学生的迁移能力

学生历史学科素养形成的表现之三，是形成迁移能力，即运用已有历史知识、历史技能解决新环境下的新问题（包括历史问题、现实问题），这是历史学科素养的鲜明内涵，也是历史学科素养的本质特征。迁移能力的形成以建立新旧知识之间的联系为必要条件，以寻找已有知识与新问题之间的共性要素为突破口，以知识、技能的灵活运用为表现形式，在解决具体问题的实践中表现出来。

现代教学心理学认为，学习包括知识的理解、记忆、运用和迁移四个环节，对知识的理解、记忆、运用都离不开迁移，迁移在学习中普遍存在，而且是最重要的一個环节。“问知—问术—问道”历史教学致力于培养学生的问题解决能力，在解决问题的过程中培养学生的迁移能力，表现在四个方面：一是培养历史知识的迁移能力，通过回顾学过的相关历史知识，对其进行系统梳理，建立新旧知识之间的联系，找出新旧知识之间的共同因素，触类旁通，解决问题。二是培养学习方法的迁移能力，指导学生对问题进行分析和概括，把握问题的实质，按照唯物主义的原理，运用科学的思维方式，把问题置于当时的时代背景下，从经济、政治、思想、外部环境等方面加以考虑，授之以渔，帮助学生解决问题。三是培养变换角度的迁移能力，进行变式训练、转换提问的角度、解决开放式问题，引导学生突破思维定势，创造性地解决问题。四是培养学科之间的迁移能力，如把语文学科的阅读理解、划分段落、概括段落大意等知识迁移到历史学习中的阅读史料、提取有效信息，用以解决问题;用政治学科中的经济学原理、社会学原理分析历史问题，解决历史问题，形成知识的融会贯通，发展综合解决问题的能力。

【作者简介】朱海蓉，中学高级教师，苏州工业园区教师发展中心历史教研员。

李君岗，正高级教师，南京航空航天大学苏州附属中学历史教师。

【责任编辑：王湉湉】