思维“可视化”，让学习真正发生

摘    要 依托表现性评价，通过制定表现性评价目标、评分規则，设计表现性任务情境的流程，实现道德与法治课堂思维的“可视化”，为师生的教与学提供指引，促进学生的思维在场，深度参与课堂学习，积极思考，让学习真正发生。

关 键 词 小学道德与法治;表现性评价;思维可视化;高阶思维

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2021）04-00-04

走进核心素养时代，“思维能力”已成为学生发展核心素养不可或缺的元素，促进学生思维发展已成为课堂教学的关键。尤其是特别关注情感、态度、价值观培育的道德与法治课堂，更需要聚焦思维发展，力求让学生的主体思维“在场”，方能实现价值观的引导，促进学生道德的自主建构。而在传统教学模式中，“知识加工”和“问题解决”的思维过程往往处在“黑箱”之中，导致课堂往往忽视学生的主体思维。[1]为此，我们尝试将表现性评价引入道德与法治课堂，实现教师教学思维和学生学习思维的“可视化”。

“可视化”一词来源于英文visualization，原意为“可使看得见的，清楚的呈现”，可译为形象化、成就展示等。将任何抽象的食物、过程变成图形、图像等图示方式的表示都可称之为可视化。[2]聚焦思维发展，设计表现性评价，通过评价目标、评分规则、任务情境，让学生的思维过程可观、可测、可评、可行，从而让道德与法治的课堂真正指向学生的主体思维发展，让学习真正发生。在此，以六年级下册“环境问题敲响了警钟”一课为例，阐述我们的探索。

一、指向思维能力进阶，评价目标“可视化”

“表现性评价关注的是学生知道什么和能做什么，通过客观测验以外的行动、作品、表演、展示、操作、写作等更真实的表现来展示学生口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力及学习成果与过程的测验。”[3]作为教学活动结果的预期，教学目标的制定自然是教学设计的关键步骤。聚焦学生思维发展的道德与法治表现性评价，自当更加注重目标的精准制定。厘清目标方能为教师的教学提供方向，真正指向学生思维发展实施教学。在实践中，我们认真研读课程标准和教材，力求既有高瞻远瞩的“飞鸟之眼”，对接课程标准的相关要求，又有所见有限却精确细致的“蚂蚁之眼”，理解教材的设计意图。在此基础上，使表现性评价目标最终指向高阶思维能力的培养，以“可视化”的目标引领教学，促进学生思维进阶。

“环境问题敲响了警钟”一课是依据品德与社会课程标准（2011年版）“我们共同的世界”第六条：初步了解全球环境恶化、人口急剧增长、资源匮乏等状况，体会“人类只有一个地球”的含义而编写的。解读课标，不难理解，本课旨在引导学生从身边可触可感的环境问题出发，了解全球性环境问题，学会用联系的视角看问题，明白人类的行为与环境之间是相互依存相互影响的关系，从而真正树立环保意识，促进其深层次的认识和行为的改变。

而课程标准作为道德与法治教学的“上位”指南，其指导价值是贯穿于整个小学阶段学习之中的。具体到本课所属生态教育主题，其学习目标遵循从“我”到“我们”，从“自我”到“自然”的逻辑线索，在不同年段螺旋式上升。我们对其进行了概括性的梳理（见图1）。

在明确不同年段的学习目标后，我们进而聚焦本课所在的第二单元，通过深入解析单元主题（见图2），确定具体的表现性评价目标。第二单元“爱护地球 共同责任”包括“地球——我们的家园”“应对自然灾害”两大内容，围绕我们“共同的世界——地球环境”这一探究主题，引导学生认识和理解我们生存的家园所存在的人类活动造成的环境问题和因自然因素或人为因素造成的自然灾害问题等，让学生认识人类共同生活的地球，意识到这些危机与人类活动的密切关系，树立爱护地球环境的责任意识。

对于学生而言，他们已经初步了解地球是一个伟大而又美丽的星球，养育了众多生物，是人类共同的家园。然而，熟悉的地方往往没有风景，生活其中的学生，往往对环境之美和环境问题都会熟视无睹，经常看到却很少去思考环境问题。因此，让学生从身边的环境问题开始，学会发现和思考人与自然、人与地球的关系，进而理解“我们为什么要保护地球”，才是本单元的核心问题。

环保责任意识的形成需要经历“知—情—意—行”的过程，学生只有真正理解人与自然的关系，认同人与自然和谐共生的价值观，产生生存危机，才能真正树立环保责任意识，并落实到行动上。

基于以上思考，我们确立了如下表现性评价目标：

这一表现性评价目标的叙写力求环环相扣、层层递进，指引教师立足具体的教学流程，综合运用小组合作与探究、关系图对比分析等教学方式，指向学生的思维进阶展开教学。

二、评价规则“可视化”，力求思维真实“在场”

“表现性评价必须有清晰而稳定的评分准则，并把这些评分准则展示给学生，让学生明白他们将被怎样评价，从而将学生的学习和教师的教学与评价更好的结合起来。”[4]明确具体的评分标准，可以为学生描绘清晰的思维图景，促进每一个学生学习的深度参与，实现思维的真实“在场”。

在具体实践中，我们引领道德与法治教师明确“层次化、具体化、透明化”的表现性评价，制定了“五步走”的评分规则制定流程（见图3）。

第一步，明确评价目标。即评分规则的制定要以评价目标为出发点和归宿。第二步，确定评价内容。具体到“环境问题敲响了警钟”一课，我们从“合作秩序”“表达演示”“倾听质疑”三个层次，确定评价内容。第三步，解释评价内容。通过具体的描述为学生呈现“好的表现”和“不好的表现”的清晰图景。第四步，赋分评价内容。第五步，形成评分规则。为学生呈现评分规则，尽量简洁、明了、温馨。在本课表现性评价所关注的“合作秩序”“表达演示”“倾听质疑”三个层次中，“表达演示”尤为重要，因为学生的表达将彰显其思维发展状况，所占的权重自然相对更多。

如此，为道德与法治教师基于表现性评价开展教学，提供明确而具体的流程指示和思路引導。在此基础上，教师将引导学生制定具体的表现性评价规则，实现教师与学生思维的“可视化”。在“环境问题敲响了警钟”一课教学中，教师和学生一起制定了如下表现性评价规则：

这样的评分规则明确、具体，以“可视化”的方式激励和引导学生积极主动地参与学习与评价，并借助对学生学习活动的清晰反馈，引导学生即时进行自我诊断与反思。如此，引领学生学会对学习活动进行回顾、思考、总结、调节，实现由“被评价”到“主动探究”的转变，学生的自主学习能力将得以提升，高阶思维能力的发展自然内蕴其中。

三、创设真实任务体验情境，思维提升“可视化”

道德与法治表现性评价的实际对象自然是课堂上的表现性任务。钟启泉教授认为，实施表现性评价活动或者任务要抓住四个关键词：真实性、参与合作、表达、自我评价。[5]在设计表现性任务时，我们立足具体的道德与法治教学内容，注重以“真实任务”创设体验情境，让学生经历“体验——思考——评价”的学习过程，实现“可视化”思维的深度参与与提升。

具体而言，在“环境问题敲响了警钟”一课学习中，我们设计了“用关系图梳理环境问题的前因后果”的表现性任务，为师生的课堂学习提供具体的思维抓手。

为了让学生初步感知环境问题的危害，我们精心布置课堂学习场景。课前，为每个小组准备了一个展板，学生可将自己阅读资料后所关注的环境问题相关图片粘贴在展板上;之后，将展板挂在教室四周事先布置好的挂绳上。如此，为课堂创设多感官参与的探究与体验学习环境，让师生身临其境、心临其境。

课堂上，随着各小组同学的讲解分享，被困浮冰的北极熊母子、被石油粘住的海鸟等图片变得鲜活生动，深深震撼着学生的心灵;教师随机播放微视频《2020年地球发生了什么》，刚刚经历过疫情，视频中“我们生活的地球已经遭受破坏，无数人成为大自然狂怒下的牺牲品”的场景，立刻引发了学生的情感共鸣。此时，学生对环境问题的危害有了切实的体悟，教师还通过扯动绳子的一端，模拟演示生态系统中的“级联效应”。随着绳子上每块展板的摆动，学生直观理解了生态系统中每种环境问题都不是孤立的，牵一发而动全身。

在真实的探究体验情境中，学生通过课前自主搜集资料获得对环境问题的直观认知，进而在课堂分享和探究中开始思考熟视无睹的环境问题所蕴含的前因后果，逐渐意识到环境问题已迫在眉睫，生存危机意识油然而生。

在此基础上，教师先带领学生尝试梳理“塑料微粒进入人体的过程”关系图（见图4），及时总结学法“运用关系图能够帮助我们理解事物之间的联系”，帮助学生掌握关系图这一思维学习方法。随后，引导学生迁移运用“关系图”，梳理“日本水俣病事件”“美国黑风暴事件”“洛杉矶光化学烟雾事件”的前因后果。

学生完成关系图后，教师进而引导学生将三张图放在一起对比分析，提出高水平探究问题“这一起起公害事件告诉我们什么”。学生通过观察思考、对比分析，不难发现“所有的一切因人而起，后果也由人来承担”“破坏大自然就一定会受到大自然的惩罚”，自然深刻理解了“破坏环境就会受到大自然的惩罚”的道理，珍爱地球、保护地球的情感与责任意识教育水到渠成。

在这一表现性任务的学习过程中，学生在小组合作学习评价单的指引下，自主阅读学习资料，与小组同伴积极合作与探究，进行深度思考，并用关系图外显思维结果;主动交流展示作品，认真倾听他人的表达，及时提出自己的观点。同时，教师利用评价单引导学生对学习过程进行自我反思与评价。这样的课堂学习过程闪耀着思维的火花，学生的分析、综合、评价等思维能力得以发展与提升。

良好的表现性评价能很好地将课程与教学联系在一起，促进标准、评价、课程与教学的一体化，让学生不仅仅停留在知识的记忆上，而是实现高阶思维的深度发展，让学习在道德与法治课堂中真正发生。

参考文献：

[1]唐隽菁.让主体思维真正发生——小学道德与法治项目式学习例探[J].中小学德育，2020（11）：53.

[2]曹著明，宋改敏，贾俊良.工作过程的“可视化”教学实践与研究[J].职教论坛，2016（21）：82-86.

[3]吴维宁.新课程学生学业评价的理论与实践[M].广州：广东教育出版社，2004：172.

[4]周文叶.促进深度学习的表现性评价研究与实践.[J].全球教育展望，2019（10）：88.

[5]钟启泉.中学生的相异构想及其转变策略[M].上海：华东师范大学出版社，2018：129.

责任编辑   毛伟娜

陆玲玲，威海市千山路小学，教务处主任，一级教师。山东威海，264200。

①本文系2020年度山东省教育教学研究一般课题“表现性评价在小学道德与法治课堂教学中的应用研究”（编号：2020JXY293）阶段成果。