自我统整的高校教师师德养成原理与实践路径

于泽元，邱德峰

(西南大学 教师教育学院/教育部师德师风建设研究基地，重庆 400715)

教师是人类灵魂的工程师，承载着传播知识、塑造灵魂、塑造生命的重要角色。习近平总书记提出要将教师的师德师风作为评价教师队伍建设的第一标准[1]。2018年出台的《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》也将“加强师德师风建设”放在了深化教师队伍建设改革最为突出的位置。当前，学界已经对师德展开了诸多的研究。然而，就高校教师的师德养成而言，学界多从制度建设的视角审视师德问题，而对于师德建设能否真正转化为教师个体的自觉行为则关注不够[2]。如果过于依靠制度设计，则很有可能造成“理性人”与“德行人”的对立[3]，最终引发诸如“道德风险”、师德的非道德化的危机[4]。师德是道德的特殊体现，而道德的维持是通过道德主体内心信念的建立，以及适当地借助于舆论、传统、教育等精神力量进行的，道德主体内心信念的确立是最为关键的一步，道德的本真之处在于道德主体的自悟、自觉，以及自律[5]。同样，在师德的形成过程中，需要将重心从外在的制度建设转向教师内在的自我建构上。自我统整的教师发展理论从教师自我内在的统整出发，强调教师内在价值对专业发展和外在环境的整合。此过程有利于减少外在规范与内在需求之间的张力和矛盾，增进教师对自我的认同及对职业和环境的有效应对能力，能够为理解高校教师师德养成的内在原理、寻求提升教师师德的实践路径打开新的思路。

一、自我统整的理论意涵

“自我”是一个哲学和心理学的概念，它可以被诠释为对不同时期个体与社会之间关系的一种反应，其中心点是自我具有一种关系的性质，即与个体概念形成对比[6]。从哲学层面来看，自我并不是一种生来就有的东西，它是一个动态的发展过程，是在个体的社会化过程中形成的。社会化的过程使得作为纯粹生物人的个体逐渐被贴上社会属性的标签，并以某种具体身份参与到社会活动之中，从而建立了自我与他人之间的关系，这种关系为界定和理解自我提供了依据。换言之，自我是个体与社会关系互动的结果[7]。在这种概念的影响下，关系成为界定自我的关键，自我的统一必须是在社会行为和社会关系所组成的整个关系模式中实现的。而在心理学视角下，自我与人格有着紧密的关联，自我甚至被认为是人格最核心的要素。人格是诸多非认知因素的综合体，是个体在适应环境时所表现出来的内部心理倾向，具有动力一致性和连续性的自我[8]。由此可见，自我所展现出来的是完整人格的统一体。自我具有多重性。乔治·赫伯特·米德认为，自我可以分为“主我的自我”和“客我的我”，任何社会个体实际上都是由这种不同立场的自我构成的。主我具有极强的热情和不确定性，不受外界的各种规约与束缚，是一种能动的、自由的、无法预见的正在与社会互动的主体，为个人的灵感、想象力、创造力提供了源源不断的源泉，是个体彰显自主性并去行动的“我”。相对而言，客我则是被社会化了的自我的社会属性的主要来源，是个体从他人的视角来界定、认识和评价的自我。换言之，“我”成为自我依据一定的社会标准、价值观、规则进行自我审查的客体和对象。它以一般化的他人的形式，根据各种社会价值限制、塑造社会个体的思想和行为，使其能够实现内在的自我调节和社会控制[7]。

自我统整的理论即是要实现作为“主我的自我”和作为“客我的自我”的有机整合和统一，从而使个体的身心内外达到一种极致的平衡及和谐，形成清晰的、稳定的人格。一方面，自我“主我”的部分能够自由自主地发挥而不受压制和约束，个体的能动性和创造性得到有效的表达，个体在与社会互动中能够倾听自己的内心声音，不墨守成规，敢于质疑传统和权威，打破各种习以为常的行为习惯和认知方式，并通过创造力的发挥和对自由的追求向往促进个体的发展和意义的获得。另一方面，遵守客我的社会调节作用，在普通的社会公约和道德规范的要求下，使得个体在言语、行为和价值观等方面具有一定的社会共同特征，而不是完全脱离社会共同体的活动范畴。换而言之，自我统整需要在“主我”和“客我”之间通过一定的整合策略而达成一种融合，从而使得个体获得一种内在自我和外在自我的同一性、连续性和稳定性。统整的结果表现为一种自我的和谐和统一的状态，避免自我的迷失和人格的自我割裂。自我统整的过程即是一个协商、反思和实践的过程，而统整的对象主要是个体生命旅程中所遭遇的各种自我矛盾、自我困惑或自我分裂。个体通过与自我协商、深入反省和真切实践，把人生经历和社会环境所造成的种种自我分裂统合起来，让自我生命重新焕发出活力，充分彰显人作为人的价值和意义[9]，这与福柯的自我技术的理念也不谋而合。

二、自我统整的“师德”价值

对高校教师“师德”的理解一般有两种不同的取向：一种观点是从社会出发，认为师德在根本上从属于社会的整体结构及其发展逻辑，师德就是以社会为主体而将道德规范应用于高校教师个体；另一种观点是从个人出发，认为道德问题在根本上是个人的内在意识和自由意志问题，教师个人才是师德建设的主体和最终根据[10]。师德的两种不同取向正好与自我的“主我—客我”相契合。一方面，“主我”直接指向了师德的个人视角层面，尊重个人意志，强调个体内在自我在师德形成中的能动性；另一方面，“客我”则关涉师德的社会视角层面，强调外在社会规范、道德伦理等对教师师德形成的驱动和影响。从这种意义上来看，自我统整与师德养成具有内在的一致性，自我统整恰好在“主我和客我”及“个体和社会”之间搭建了桥梁，消解了教师师德形成中两种不同取向之间的矛盾和张力，降解了教师陷入自我分裂和迷失的危险，有利于教师真正将师德转化为个体的信念和自觉。就师德养成而言，自我统整至少具有以下价值：

1. 彰显高校教师的自主性和主体责任感

师德既是对教师职业的一种规范和要求，同时也是对教师个体道德品质的一种反应。因此，师德是以个体的基本道德为底色，是基本道德与职业道德的综合体[11]。师德的形成固然要受到外在因素的影响，如教师准则、规章制度、社会道德、法律等，然而，制约高校教师师德最根本的因素却是教师自身，主要是教师自主性的发挥和主体责任感。这是因为，一方面，外在的规章制度和社会规范只有通过内在的道德自律系统才能够发挥作用，任何通过压抑内在道德准则而实现对外在规范的遵从的道德行为都缺乏足够的内在动力而极易变形和反弹；另一方面，高校教师由于其超越一般的认知水平和知识基础而有着更加强大的自我和更加清晰的价值追求。在师德养成方面，发挥主体作用的内在因素主要是教师的自主性和主体责任感。教师的自主性表明教师能够主动地接受或摒弃某方面的意识和行为，能够根据自身的需要、信念、价值观等对外界事物进行筛选，选择符合自身或能够产生认同的事物。主体责任感则意味着教师愿意或必须承担某种责任，采取某种行为或认同某种结果。自主性和主体责任感是师德形成的前提，同时也是构成自我的关键。从自我统整的理论视角来看，自我统整的师德养成明确要求个体通过与外界的互动和自我反思来达致一种自我统一的状态，这种互动和反思不是被动的，而是为了稳定和幸福而主动采取的应对措施。这与檀传宝教授所指的教师的“为己之学”的主张不谋而合[12]，意思是教师要充分发挥自身的主体性，将师德视为是“对我们自己”有用的道德教育。“为已之学”是构成教师幸福人生的前提基础，而不应是被动地接受自上而下颁布的师德规范[13]。这种“为己之学”实际上正是自我统整的师德形成之关键，即教师自觉认同师德修养对自身幸福的价值，愿意主动地去习得、接纳师德的知识，并内化为趋于道德的行为实践，从而获取一种真正意义上的教育幸福。

2. 平衡高校教师师德的内在需求和外在规范

从最终效果来看，师德最终会内化成为个体素质的一部分，影响着教师的认知和行为，并构成教师最真实的自我。实质上，任何稳定的自我都是内部和外部两种力量斡旋的结果，其正如弗洛伊德所指的“本我”和“超我”之间的斗争一样，代表生物本能的“本我”总是与代表良心、美德、善念、理想形象的“超我”进行斗争较量。较量的结果就是形成理性的、能够进行自我控制和平衡的自我。师德的养成也符合内在需求与外在规范斗争、协商和斡旋的这一原则，不过在具体的需求指向上已脱离了简单的物质范畴。师德的内在需求主要表现为高校教师成人的个体素质和个体习惯，无论教师处于什么情境、扮演什么角色，教师都会主动寻求一种自我满足或自我约束，以知识、美德、价值观作为建构自身成人的内在要素，这种内在的需求会成为一种内部动机，以教师自律的方式促进师德的养成。外部规范主要表现为一些外部的约束，如法律法规、纪律要求、他人期望、风俗传统、社会评价、职业印象、社会监督等，是教师职业不得不面对的非自身因素，以他律的方式促使教师被动地遵守教师职业道德的观念、情感、意志和行为。他律是靠外在力量推动，基本作用是规范教师守住道德底线。自律是师德实践的内因，导向是要不断提升个人道德境界[14]。在师德养成的过程中，以自律为主的内在需求和以他律为主的外在规范总是处于斡旋和斗争之中。一方面，高校教师有着“做自己”的理想和追求；另一方面，高校教师又需要迎合外界(如学生、领导、同侪、社会)的看法和评价。此时，教师迫切需要借由自我统整的发展模式，化解内部需求与外在规范之间的矛盾给教师造成的压力、困惑及自我的分裂，通过自我统整，有助于教师弥合这种分裂，重构教师的强大心灵[15]。

3. 建立审视高校教师师德问题的系统视角

教师身处一个复杂的网络之中，教师身份只是这复杂网络中的一个节点，它联结着学校、家庭、社会与自我等。一般而言，教师至少具有支持者、教练(导师)、评估者(顾问)、制片人、家人、导学者、共同学习者、组织者、工作人员等多种角色[16]，而每种角色实际上都对教师提出了不同的期待和要求。正是教师身份的复杂性以及教师职业的特殊性，高校教师师德并非只是教师个体本身或教师职业单方面的问题，而是具有多重属性的社会问题。当前，无论是对师德问题、师德个案的剖析，还是对师德养成实践的探究，都易倾向在教育领域本身分析或寻找对策出路，而忽视了教师的其他身份。这种倾向本质上是一种单一的身份认同观，即只认同了作为职业人的教师而忽视了作为其他身份(如“生活人”)的教师，结果将教师职业道德与其他道德(如家庭道德、普遍社会公德等)等而视之。因此，在这种背景下讨论教师师德问题难免有失偏颇。高校教师作为一个完整的、独立的个体，是一种复合的、立体式的存在，是由多种身份、多重自我构成。如果只强调其中一种身份，无疑会简化教育活动的复杂性，削弱个体作为人的多样性，最终使得教师脱离系统而走向孤立。自我统整的理论具有系统论的优势，能够从系统性的视角审视高校教师师德问题。它强调对来自不同方面的矛盾或挑战所引发的自我分裂进行整合，以一种开放与包容的心态促进教师的多种身份、多重自我之间的融合，把师德作为一个整体问题来理解，并通过教师自身的深度反思来进行自我统整、自我建构，在众多的身份中寻求一种平衡，建立一种清晰的、稳定的身份认同。

三、自我统整的高校教师师德养成原理

高校教师应“既成经师，亦为人师”[17]，不仅要具备扎实的专业功底和学识，而且要成为一个具有高尚道德和健全人格的人。作为学生发展的“重要他人”，教师本身就是最大的课程。教师自身的品性在无声无息中透露出来，不断地熏染着学生的发展。在这个意义上，高校教师师德的养成在很大程度上是“人成即师成”，需要教师自我统整、自我完善。而这一过程，从教师自身工作和成长的环境而言，需要通过以下要素的统整和互动过程来完成。

1. 自我层面的统整

从个体层面来看，自我实际上是一个非常复杂的概念。从前文中“主我”和“客我”的划分及其所代表的含义可知，自我实际上并不是一个统一的有机整体，而是充满了矛盾和冲突。主我所代表的原始本能、物质性及非理性我与客我所代表的社会角色、理想期待及理性我时常处于斗争之中。尤其是在现代及后现代的社会背景下，随着社会结构的急剧调整，文化的多元性日渐突出，人际关系陷入新的分化重组、再构造、再确认的无限循环之中[18]。这种变动不居的社会现实不断地对高校教师身份提出新的挑战，而这些多重的、新的身份会带来教师自我的内在分裂和迷失。自我统整的价值在于将人格中不同的情绪、对立的自我加以统一，最终使个体的精神从一种混沌的、未分化的状态发展成为一个充分分化了的平衡、统一的人格[8]。具体到师德的自我层面的统整上，可从“身、心、灵”三个层面建立自我统整的分析架构。其实，每个人的自我都包含了有形可见的“身”、具有知情意能力的“心”，以及和宇宙万物相通的“灵”三个部分[9]。“身”不仅仅是肉体的自我，还包括教师的言语和行为等可以外化的部分，因为肉体的存在只是为自我提供了一个物质上基础，而教师内在的心理活动需要通过言语和行为来加以表征。“心”包括知、情、意三个部分。“知”代表理解和知识。在师德的自我统整中，“知”主要是指有关美德、伦理、职业道德的知识。“情”代表个体的情绪情感，在师德的自我统整中主要表现为对教师职业、对学生、对教学、对自我的情绪反应及感受。“意”即“意识”和“意志”。前者是人生转变和顿悟的关键，只有意识到了才有转变的可能性，后者属于动机性要素，是配合行动的关键。在师德的自我统整中“意”多倾向对教师职业道德的敏感性、对社会文化习俗和一般性道德伦理的意识，以及个体道德养成过程中所需要的意志努力。“灵”是为身心活动界定意义的能力，可以为个体的人生确定方向。“灵”所体现出来的作用和潜能实际上与“信念”具有极大的重合。信念是指一个人坚信某种观点的正确性，并支配自己行动的个性倾向[19]，具有一定的价值导向性和决定行动的能力。教师信念是指教师在教育教学过程中所形成的对教育、教师职业、学生、教学、学习等的一种认识和笃定[20]。教师信念的个人性倾向比较明显，表明了教师个体对“我就是什么样的教师”的确信和坚持。自我层面的高校教师师德的养成实际上是教师“身、心、灵”三者的整合与统一。“身”展示了教师形象、言语和行为；“心”展示了教师的认知、观念、动机、情感和内部心理活动；“灵”展示了师德的一种应然状态，即师德是每个教师的天然使命。只有“身、心、灵(信念)”三者的和谐共生，教师才能处于一种“随心所欲不逾矩”的状态，才能获得稳定的身份图像。

2. 职业层面的统整

大学教师职业之所以具有一定的特殊性，与大学本身的职能有着紧密的联系。一般而言，大学主要承担着人才培养、科学研究、文化创新及社会服务等四大基本职能。这就意味着在不同的任务取向上，大学教师具有不同的身份角色。在人才培养上，教师最主要的是处理好与学生的关系，教师是学生发展的引导者和促进者，旨在“把学生培养成特定类型的人”；在科学研究上，教师是研究者，旨在通过科学研究解决一定的理论或现实问题；在文化创新上，教师是知识的传承者和创新者，在很大程度上承担着文化知识传播和创造的任务；在社会服务上，教师是社会参与者，教师需要对社会的发展进步贡献智慧。由此可见，大学教师的“教师身份”实际上也包含了具有不同侧重的“亚身份”，这些“亚身份”共同构成了现实中的教师自我。然而，从职业层面来看，大学教师的这些“亚身份”并不总是和谐的，它们时常处于矛盾或厚此薄彼的状态，结果很容易导致教师陷入一定的自我分裂或迷失的困境之中，最终影响教师健康师德的形成。因此，教师需要在职业层面进行自我统整。职业层面的自我统整主要包含为三个部分：其一，与学生的统整。学生是教师最为主要的重要他人和互动对象。学生的言行举止、学习表现、情感投入、形象评价等直接影响着教师对自身的看法和师德的形成。实际上，教师和学生是一个相互促进、相互需要的成长共同体，他们之间是一种平等的对话关系。学生需要与教师互动而获取知识、技能、情感、价值观等，而教师需要与学生互动来提升自己的专业水平，最终实现人生价值。因此，教师和学生是一个有机共同体。其二，与教学和科研的统整。教学是教师的本职工作，是教师作为师者的固有责任，科研同样也是大学教师作为师者的一部分，教学和科研实际上是相辅相成的关系。教学对教师师德具有明确的规范要求，科研亦如此。教师需要处理好教学和科研之间的关系，同时，需在教学和科研的规范性和伦理上找到最佳的平衡点和结合点，化解教师可能面临的潜在矛盾。其三，与知识的统整。知识既是科学研究的产出之一，也是文化创新的具体表现形式。知识本身就具有一定的德性价值，知识可以转化为德性，内化为教师道德认知的一部分；同时，知识也可转化为人格，指导教师的行为路径和倾向。

3. 环境层面的统整

任何个体都不能脱离一定的物质和文化环境而独立于世。马斯洛认为，人的发展需要是一个由低级向高级、由物质需求向精神追求逐渐过渡的过程，在这一过程中个体需要处理好与多层环境因素的关系，如物质的、社交的、自我内部的等，环境层面的因素本质上是对人与环境关系的一种反映。就高校教师的师德形成而言，外部环境既包括一般的社会公德、教师职业道德、教师行为准则、政策法规、学校规章制度、社会文化传统等在内的制度环境，又包括师生关系、同侪关系、职务关系、社会形象、角色期待等在内的社交环境，还包括教师的经济状况、工作任务、物质需要等在内的物质环境。这些外部环境为教师编织了一个理想的教师身份图像，对教师个体提出了一种基本的、广泛的约定。然而，外部环境并非对师德的养成都能起到正向的作用，其也是造成教师自我分裂或矛盾人格的重要诱因。当外部环境要求过高过多或过于理想化，而教师暂未获得稳定的认同时，教师自我可能面临自我分裂的危机。例如，传统的社会习俗和职业道德要求教师具备“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的无私奉献精神和自我牺牲精神，而当教师的基本需求(如生理需要、安全需求、归属需要等)还未得到满足时，这种过高的师德要求往往也会给教师带来困扰，给教师的生活和职业生涯造成压力，最终创造了一个孤独的奋斗英雄形象，成为一种难以企及的精神愿景。事实上，任何自我的形成不仅与遗传、身心发展密切相关，也与个体所处的现实境遇，以及“他者眼中的自己”有关。教师作为社会实践中的一员，也会有普通群体所可能遭遇的各种困境，比如来自经济、家庭、社会地位、职业发展等方面的压力，也会有自己内心的价值判断和道德标准，过于强调教师应然层面，而忽视了教师所处的实然状态，容易导致教师的人格分裂。从精神分析学、存在主义和人本主义心理学视角来看，尽管它们都非常强调自我本源的能动价值，要尊重自己的内心深处的想法，但自我和环境并非一种对立和悖论的存在。一方面，人需要倾听自己的内在声音，遵循内心的本意，拒绝外在的干扰或者奴役；另一方面，人又需要适当的妥协和舍弃，根据外界环境做出一定的改变，从而更好地适应环境。因此，从自我统整的视角来看，在教师师德的养成过程中必须要对环境进行统整，在自我和环境之间建立一种平衡，从而维持教师的内部稳定性和发展需求。

从上述分析可知，师德的形成其实受很多因素影响，有来自外部环境的，也有来自教师自身的。与其他发展理论不同，自我统整的教师发展起点在于教师的自我清理，而不是直接着手专业上的发展[9]。在自我统整的理论视角下，师德的养成过程实质上是教师对多种因素进行统整而实现的自我改变的过程(如图1“洋葱圈”模型所示)。改变的原始动力来源于教师自我的发展需要，而改变的最终归宿指向了教师良好的、清晰的、稳定的人格的形成。因此，就动机层面而言，自我统整的师德养成首先应该是教师的自我层面的统整。教师通过一定的自我清理过程(深入的自我反思或在他人的辅导下自我反思)，实现教师个体自我“身、心、灵”三个层面的整合。此三个方面的整合有助于教师规范自身的形象、言语和行为，关注自身的认知、态度、情感、价值倾向等内部心理活动，引导教师形成一种清晰的、稳定的自我认知。其次是职业层面的统整。职业身份是大学教师区别于其他个体或群体的显在标识。职业层面的统筹分别需要高校教师与学生进行统整，与学生形成一种有机的成长共同体；需要与教学和科研统整，履行好教师作为师者的固有责任，平衡好教学和科研之间的关系，遵守教学和科研的伦理规范；需要对知识进行统整，自觉掌握美德的知识，将知识内化为德性，充分彰显“知识即美德”的价值。职业统整的结果强化和巩固了教师对职业的认同感。最后是环境层面的统整。这一层面要求高校教师要正视自我与外在环境的关系，包括制度环境、社交环境和物质环境等，处理好教师作为“职业人”和“生活人”等其他身份角色的关系，还原立体的、真实的教师形象。

图1 自我统整的高校教师师德养成原理图

这里需特别注意的是，自我统整过程并不是由内到外的单向流程，而是一个双向的、封闭的循环，即“自我—职业—环境”三个方面的统整始终处于动态的互动中，教师通过对话、内省、反思、协商、斗争等自我技术，最终获得一种具有内外一致性和连续性的自我，也即人格[8]。这再次说明人格是自我统整的内核。人格与行为是有机整体，表现为一种持久而稳定的行为模式，具备怎样的人格就会表现出相应的行为活动。高尚的师德同时就意味着高尚的教师人格[21]，良好而真切的师德正是整全人格在职业上的自然流露。由此可以说，教师良好师德的形成过程也是教师完整人格的形成过程，人格与师德甚至可以被看作是教师同一素质的两个不同方面，二者均可通过自我统整而获得。

四、自我统整的高校教师师德养成实践路径

根据自我统整理论，高校教师要形成清晰的、稳定的师德观，直达内心深处最真实的自我，需要经历一个拨开迷雾、剥茧抽丝的过程。在这个过程中，教师宜采取一种“为我所用”的策略原则，积极将各种矛盾转为对自身有利的一面，通过自我调整，对每个层次的矛盾和危机进行统整，最终形成一个清晰的自我和发展方向，达致一种师德的自我认同和社会认同和谐的状态。在具体的实践路径方面要做到四个“强化统筹”：

1. 强化德性伦理和制度伦理的统筹，促进内在需求与外在规范的融合

德性伦理和制度伦理实际上属于环境层面的矛盾统整，本质上是实践智慧的两个核心概念“美德”和“规则”的另外一种表述。前者属于传统伦理学的研究对象，后者属于现代道德哲学的研究范畴。德性伦理尊重个体的价值，强调从道德主体的道德品质出发分析主体的道德行为;制度伦理倾向于将一定的道德要求和道德目标，通过规章、规则等方式实现制度化[22]。现实中，高校教师的师德形成很容易走向传统的德性伦理或现代的制度伦理的极端:某一时期非常重视教师内在的德性修养，主张提升教师的道德品格以促进师德修养;某一时期又十分强调师德的外在制度建设，通过完善的、规范的规则制度来确保教师的师德行为。这两种情况很容易导致教师出现自我矛盾和人格分裂。一方面教师要关照自身作为道德主体的内在需求；另一方面又要遵守一个以外部制约为典型特征的“规则系统”，而如果对这二者之间的关系处理不慎，没有及时进行统整，教师易会陷入道德困境。事实上，“美德”和“规则”，即“德性伦理”和“制度伦理”并不是对立的。“美德”和“规则”是相容的，是构成正当行为的“内—外”两个方面[23]：一方面，美德需要规则，规则被嵌入或具体化在拥有美德的生活中;另一方面，美德也需要遵守规则，拥有美德的人的一个潜在条件就是一个遵守规则的人[24]。这就为教师的自我统整提供了基础。自我统整的师德养成需要教师具有一定的美德知识和实践智慧。“一个拥有实践智慧的人不是一个掌握了那些关于规则的普遍知识(universal knowledge)的人，而是一个在实践推理方面表现得非常卓越的人。他不仅被要求就他应当做什么做出正确选择，而且还需要结合现实情境做出能够满足美德要求的选择，为此他需要掌握的是关于规则的特别知识(special knowledge)即美德知识(virtue-knowledge)”[25]。教师可以从美德知识切入，挖掘知识转化为德性的力量，将德性伦理和制度伦理转化为个体自觉自愿的内在知识需求，促进教师内在需求与外在要求的联结。

2. 强化教师“重要他人”关系的统筹，以“共同体”确保教师地位的平等性

教师是复杂社会网络中的一员，在学生、学校、学生家长、家庭、社会等之间起到了关键的联结作用。这也就意味着教师同时具有多重身份角色，而这些身份又对教师提出了不同程度的道德要求。例如，要有足够的经济、时间、情感投入照顾家庭，要有绝对的责任心、知识经验、同理心教导学生，要有足够的方法策略、沟通技巧应对社会关注。如果教师在某方面没有进行有效平衡和处理不当，那么教师很有可能面临来自不同群体的师德问责，从而使得教师陷入自我矛盾的困境和危机中。实际上，教师的本职工作就是教书育人，在教师的职业生涯当中，学生、同事和学校领导是教师生命中最为直接的“重要他人”。如果与学生、同事和学校领导之间的关系和谐，教师的职业生涯就会发展顺利，就会有幸福感。反之，如果与三者之间的关系充满了矛盾和斗争，教师很有可能处于严重的职业倦怠危机中，甚至处于压抑、消极和焦虑的心境之中。教师应积极建立“师生共同体”“教师共同体”，对与来自学生和同事(或校领导)的潜在的矛盾进行自我统整。“师生共同体”旨在处理教师和学生之间的道德关系，包括教师对学生的道德认知、教师对学生的行为伦理、教师对学生的道德评价等。在“师生共同体”中，教师和学生之间应该是平等的地位，应该是一种“教学相长”“共同进步”的关系，既不能强调教师的绝对权威，也不宜过于拔高学生的主体地位；“彼此信任”和“相互尊重”是师生德性长久健康发展的基础。“教师共同体”旨在对与同事、学校领导的关系进行统整。在“教师共同体”中，无论是新手教师还是资深教师，无论是普通教师还是学校领导，仍旧需要保持一种平等的对话关系：赋予教师平等的地位和话语权，不能以经验或职务上的高低对教师提出特殊的道德要求。通过“共同体”的形式建立一种平等的“重要他人”关系，可以确保教师地位的主体性平等。

3. 强化理想角色与现实生活的统筹，允许教师接纳表达真实自我

任何个体既有社会性的一面，也有个体性的一面。在传统的认知观念中，社会对教师的道德期待趋向于“完人”“圣人”，人们主观上更愿意把“崇高”“牺牲”等人性光辉赋予在教师的天职中。然而，在当前逐利心态席卷整个社会之时，只要求教师继续安贫乐道、扮演“圣徒”的角色显然不现实[26]。这种过于拔高教师的道德责任，强行为教师塑造一种完美的道德形象，无形中也给教师带来了巨大的心理负担，不利于教师的身心和谐及健康可持续发展，同时也有道德绑架之嫌。教师既是一个职业人，同时也是一个普通人。理性地看待教师角色，就应该秉持一种辩证的、立体的认知观，在关注教师良性师德的同时，也应看到客观的教师师德缺陷，这些缺陷是来自职业人和普通人的固有矛盾。因此，自我统整的教师师德养成需要对社会期待的理想角色与现实生活进行统整，允许教师接纳真实的自我。这就意味着要理性对待高校教师的道德标签，鼓励高校教师进行自我剖析、自我建构，反思“在现实生活中，我期待自己成为怎样的一个人”“在职业生涯中，我希望自己成为怎样的教师”“现实生活和职业角色期待有哪些矛盾或冲突”“如何才能平衡外界的要求”“如何才能遵从自己的内心”“怎样才算是最真实的自我”，以及“人生的价值意义是什么”等问题。同时，在教师的学术生活、职业生活和普通自我生活方面要全方位地倾听教师的声音，充分给予教师表达自我的自由和空间，允许教师既能保持学术、职业的独立性不被过多干扰，又能保持教师自我生活有足够的个人空间。道德习惯并不是僵死的教条，而是需要在与现时代的对话和互动中保持自己的开放性和生命力[27]。理想角色与现实生活的统筹实际上涉及教师“身、心、灵”三个方面的统整，当教师的理想角色与现实生活之间达到了和谐统一的状态时，便能够使教师以一种立体的、鲜活的、真实的形象立于天地之间，教师会自觉自愿地建构起相应的道德责任。

4. 强化道德认知与道德实践的统筹，鼓励构建“知行合一”的师德信念

伦理学认为，任何类型或流派的规范伦理学都必定以规约和引导人的行为和生活方式为目的。德性的实现要么是通过行为者的卓越的内在品质来展示实施的规范性，要么是通过明确的公共化的外在规则来展示实施的规范性，但无论其规范性表现为何种形态，他们所针对的对象却是一致的，即人的行为和生活方式[28]。这也就是说，内在的道德品质必须与外在的行为相结合相一致。因此行为是判断个体道德水平的一项显在指标。同样，美德伦理学也提出对道德行为的评判不仅要考察何为正确的行为，而且要完整地揭示当下不正确的行为出现时行为者的内心及道德情境的真实状态[29]。人的行为是其认知、情感、欲望或态度的一种外在表达，对人类行动的本质的研究构成了人类自我认识和自我理解的一种重要方式[30]。一个行为是否道德，通常取决于它是否增进了最好的结果(功利主义)，或是否符合正确的道德规则或原则(义务论)。教师作为自我职业道德的建构主体，需实现道德认知与道德行为(道德实践)的统筹和统一。道德行为认知反映了教师基本的道德意识、价值观、道德倾向和道德判断，可理解为教师对“什么是正确的行为或对的事情”或“应该做什么或不能做什么”的看法。道德实践是教师道德行为的一种外化表现：一方面，教师道德是在丰富的教育教学实践中逐渐生成的；另一方面，教师的道德实践是教师道德在具体情境中的具化表现[31]。教师道德认知与道德实践是相互融合、相互依存的关系。教师要成为一个“美德行为者”，说正确的话做正确的事，必须将道德认知与道德实践进行统筹，将道德上的“行知合一”内化为一种教师信念。这种信念能够增进教师对师德的认识、对师德行为的坚信与笃定，确保教师在日常的教育实践及生活中能够自信地、清晰地、有道德地做人做事，减少自我的分裂与迷失。