以写促写，教学相长

杜春蕾

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对写作教学提出了建议，抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。这条建议阐明了作文教学的核心，那就是在写作实践中学会写作。这条建议是符合学习的基本规律的，就像所有的能力都应该建立在大量练习的基础之上，写作能力的获得也必须建立在大量写作训练的基础上。

综观我们的语文课堂，习作指导课最大的难题其实并不是“没有什么讲的”，而是“讲了半天学生还是动不了笔”。究其原因，就是教师抓不住教学的难点，从而很难达到预期的教学效果。

“‘师生共写小学作文教学实践研究”是笔者主持的省级“十三五”规划重点课题，其核心是让教师参与到学生的写作活动之中，与学生共同写作，共同经历取材、立意、构思、起草、加工等环节，教师亲自示范写作的全过程，从而发现每一次习作可能出现的问题，寻找解决的办法，进而化“苦差”为“乐事”。

一、范文引路，师生共进

在作文教学中，范文无处不在，但是我们上课使用的范文大部分都是从网络上或者教辅资料里找来的。而在我们的课题研究中，实验教师在作文教学中使用的范文，是教师亲笔写就的。

教师亲自写范文，是本课题的重要研究内容，但并非我们的原创。作家沈从文在高校任教时，每布置一个写作题目，他就从各个角度先写几篇范文，贴在教室的墙壁上，有时甚至密密麻麻地贴满好几面墙，让学生看了以后自己回去写。身教重于言传，沈从文独特的教育方法，令他的学生终身受益。

统编语文教材四年级上册第六单元的习作内容是“记一次游戏”，本次习作要求学生按游戏前、游戏中、游戏后的顺序记叙一次游戏。在传统教学中，我们往往会花大量的时间引导学生说说“游戏前大家说了什么、做了什么，你想了什么”“游戏中大家说了什么、做了什么，你想了什么”“游戏结束以后大家说了什么、做了什么，你想了什么”……这样的引导看似十分全面，学生听下来却很困惑，按照这样的提示写出来的文章往往十分生硬且主次不分。

坐而言，不如起而行，与其站在讲台上讲得口干舌燥，倒不如提前一天按照本次习作的要求精心做好范例，待到习作指导课上，教师带领大家审完题，就可以把自己的习作亮出来。

“瞧，我已经写了一篇！”想想说出这样的话是一件多么骄傲的事情！老师已经一马当先了，同学们还在等什么呢？

“想要学我这样写的举手！”当我们在课堂上说出这句话之后，大部分同学都举起了自己的右手，不必担心被模仿，模仿是写作的起点。

“结合本单元的习作要求，说一下老师写的这篇文章好在哪里？”这个环节的设计可以让学生结合习作要求找到教师范文的优点。找完优点，他们对这个单元的习作要求也就了然于心了。

第一次模仿之后再加一次自由发挥小练笔，你会发现学生慢慢地掌握了这一次写作的精髓。

“不想学我这样写的”要重点采访，这一部分学生在班级里写作能力领先，他们不落俗套，但他们仍然需要一些帮助，我们可以听一听他们的想法并给予适当的引导，让他们写得更加顺畅。

二、同步作文，你追我赶

在课题研究成果中，教师写范文是师生共写的最初阶段。这里面存在着很大的不公平：教师可能酝酿了很久，学生却只有两节课去琢磨。这就好比跑步比赛，教师跑完一圈，再让学生起跑。老这样玩，学生容易丧失斗志。所以笔者主张与学生同步写作。教师大可以领先一小段，也要做好接受学生超过自己的心理准备。

同步作文适用于一些需要前期准备的习作，如统编语文教材四年级上册第三单元习作“写观察日记”就很适合师生同步作文的形式。

按照单元习作要求，笔者一般会提前一周让学生观察家里的小动物，或者提前一个月让学生觀察校园里的大树、天上的月亮、花盆里的种子。不同的是，这一次，教师会从观察阶段就参与进来。

四年级的学生还是挺愿意配合教师的，想来的都可以招募过来，把他们一一登记在册，接着就可以宣布：“从今天开始我们每天观察天上的月亮并写在日记本上。”然后教师准备一本与学生一模一样的日记本，当晚开始观察，并把观察到的景色与变化写进日记本里。

实验教师第二天开始向学生展示自己的日记，这个时候，用同一本本子的好处就显示出来了：首先，一些具体的格式、要求会潜移默化地影响学生;其次，学生会认真地思考“老师是怎样观察的，同学们又是怎样观察的”这样的问题，与教师角度相同的学生会十分欣喜，与教师角度不同的学生也能在教师的激励下收获成功的喜悦;再次，学生会比较“同样是观察月亮，老师写得怎样，我们写得怎样”，学生的好胜心很容易被激起，免不了下一次要多花点心思;最后，教师的一手好字又成为一次成功的示范，会让学生更加慎重地书写。这些效果，都是在班上念习作所不能达到的。

三、同时写作，一比高低

如果说同步写作教师还有独立思考的时间，同时写作则是一场完全没有余地的师生“赤膊战”。

统编语文教材四年级上册第四单元的习作“我和                  过一天”，就很适合用来与学生打“赤膊战”。这是一篇半命题作文，根据习作提示，横线上可以填上各种童话故事里的人物，比如马良、哪吒、白雪公主……写这篇文章的时候，教师可以先引导学生完成填空，然后思考自己要在横线上填什么，如果你足够“硬核”，还可以把问题抛给学生：“你们希望我和谁过一天？”

这个问题会非常好玩。学生一定会为难你，他们会有各种奇怪的想法。我们可以引导学生介绍人物：“这个角色我并不认识，你能给我介绍一下吗？”我们也可以直接拒绝：“不，我不想和变形金刚待一天。”我们还可以欣然应战：“虽然我不喜欢蜘蛛侠，但是既然你们都希望我和他待一天，我就勉为其难吧！”然后就可以和学生谈条件了：“我跟你们一起写，我写完，你们也必须写完！”“写完有什么奖励呢？”学生在这种氛围下会讨价还价。没有关系，我们可以许他们以奖励：“奖励就是听我读我写的文章！”“如果你写得不如我们好，你认罚吗？”学生的讨价还价可能会升级。没有关系，我们可以商量标准：“好不好我说了不算，你们说了也不算，不如我们看一下习作提示有什么要求吧！”

这个时候，我们引导学生读习作提示，学生会比任何时候都认真。读完，我们可以带领学生把习作要求列出来，然后讨论一下每一个要求的评分标准。商定每一个要求的评分标准是一件非常重要的事情，这关系到学生的文章会不会偏离主题，更关系到我们自己的习作会不会得到公平合理的对待。

“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，如果学生真的比我们写得好，这反而是一件好事，因为这可以让那些一写作文就咬笔头的学生得到很好的安抚，知道写不出来也很正常，从而以更加平和的心态去解决这个难题。

四、出示“病文”，我写你改

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求我們重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。习作教学除了要教学生写作外，还要教学生修改自己的作文和同学之间互相修改作文的方法。但是在实际操作中，我们会发现学生修改自己的作文常常“当局者迷”，修改同学的文章又常常“无从改起”。

原因很简单，如果学生知道自己的文章有什么毛病，他们就不会犯这个毛病了，所以“当局者迷”其实是一个常态。至于“无从改起”，则是因为四年级的学生修改文章的能力是有限的，学生的作文可能出现的问题却是无限的，学生并不因“我的同学不会改”而“不犯这个错误”……所以在这种情况下让学生互相修改作文，很多学生无从下手。

但是教师写“病文”则不然。教师可以“有针对性地犯一些错误”，如统编语文教材四年级上册第八单元的习作是“我的心儿怦怦跳”，要求把一件事情写具体。这个时候，如果教师先出示一篇写得十分简略的文章让学生说一说，这篇文章有什么问题，怎样写会更好一些，学生就可以避开错别字、语病、逻辑混乱等诸多干扰因素，直接讨论“怎样才能把一件事写具体”这个问题。

在学生充分讨论得出结论的基础上，教师再有针对性地修改自己的文章，让学生直观地看到“如何修改别人的文章”以及“如何根据别人的修改意见修改自己的文章”，从而在后面的修改环节游刃有余。

这样的一篇教师下水文，虽然让学生看到了“一个作文写砸了的语文老师”，但学生从这位语文老师身上可以学到如何虚心听取别人的意见，如何与人充分地沟通，如何根据别人的意见修改自己的作文，这些都是我们在努力维系“教师的完美形象”时所无法得到的。

综上所述，教师的写可以促进学生的写。对于全班同学而言，拥有一个会和他们一起写作文的老师，就像拥有了一位并肩作战的队友。而对于教师而言，与学生共同写作会是一种历练和成长，我们会更加了解学生在咬破笔头的时候究竟卡在了哪里，我们会很体贴地回过头来及时地拉他们一把。

师生共写最大的意义是教师在学生的面前展示写作，至于写得成功与否，根本不是重点。

（作者地址：江西省安远县九龙小学）