研读教材需要四种眼光

黄雷 杨益芳

摘 要：教材研读问题，首先是一个价值取向问题。眼光决定境界，左右着价值观念，影响着课堂的建构。本文以人教版《地理》八年级上册“水资源”一课为例，从成人眼光、课程眼光、学生眼光、教师眼光四种不同的眼光来探讨教材的研读。

关键词：研读教材;成人眼光;课程眼光;学生眼光;教师眼光

不同的人有不同的眼光。眼光，即视角或立场。研读教材需要四种眼光。

一、成人眼光，瞄准价值原点

首先必须明确一个基本问题：知识从哪里来，由谁来创造？知识是成人实践智慧的结晶，是通过成人的眼光创造出来的，它最适合传授的对象是成人而非学生。每一个知识的背后都有原始形态和原始价值，即价值原点。当编者把原本由成人创造、成人运用的知识通过筛选加工转化为教材形态之后，这些知识的原始价值会发生一些改变，但它们并没有消失，依然藏在教材知识的背后发挥着特殊作用。对教师而言，最关键、最核心的一项任务，就是寻找这些成人眼光中的“价值原点”或“原始价值”，它们是学科知识的根基和源泉，更是学科育人的核心支柱。

例如：人教版《地理》八年级上册“水资源”一课，它的价值原点不是南水北调、引黄济青、引滦入津等工程措施，更不是我国水资源北少南多的特点，而恰恰是培养学生的节水意识，外显于节水的行动中，即在日常生活中养成节水的习惯，这就是本节课的价值原点，从而呼应节水比调水更为重要的理念。

二、课程眼光，找准创新支点

课程眼光是建立在成人眼光、教师眼光、学生眼光之上的一种眼光，即开发、创新、创造的眼光。一节课，如果就教材论教材，就教材教教材，就教材学教材，便落入教材至上、教材唯一的窠臼之中，也将沦为平庸的课堂。教材无非是个例子，或者说具有代表性、普适性的范例，但肯定不是唯一的范例，也不是最适合自己所教学生的范例，因此教师要用课程的眼光去开发、去创新。再形象一点讲，教材类似于建筑材料，它不等于建筑，核心素养才是建筑，课标才是育人建筑的蓝图。好的课堂一定要有课程眼光，以育人为根，素养为先，能力为重，知识为基，依标据本去主动开发课程，创新课程，以满足核心素养发展的需求。

例如：“水资源”一课，多数教师导入新课，采用学生再熟悉不过的套路，播放与水资源相关的视频，或者用幻灯片演示自己家乡的水资源，等等。说实在的，这样的课激发不了学生的兴趣，更调动不起学生的积极性，学生只是配合你看看视频而已。最好的课是将熟悉的事物陌生化，让学生产生好奇心，进而驱使学生主动探究、思考。上课伊始，教师气喘吁吁地搬上一个盛满水的球形玻璃缸，问学生：“这是什么？”“水。”“什么水？”“地球上的水。”“好，如果这一缸水代表地球上的所有水，那么你大胆猜测一下，我们人类可以直接利用的淡水有多少呢？”这里有四个取水的工具，大号、中号、小号的勺子和胶头滴管各一个，还有四个量杯。布置完毕，四个小组各派一名学生上台取水，大家预判哪一个组正确。学生急切想知道答案，不少学生叫嚷着：“一大勺水是对的。”“一小勺水是对的。”“一滴管水是对的。”这时教师引导学生计算出淡水资源占地球水资源的百分比，最后来判定哪个是正确的。学生经历了“猜测—实验—体验—计算”这样一个自主探究的过程，既掌握了知识，又提高了能力。

三、学生眼光，顺应喜欢基点

所谓学生眼光，就是站在学生视角，从学生成长需要出发去思考问题，它遵循的不是“教师思维”，而是“学生思维”，也就是顺学而为，以学定教。为此，教师要设想：如果我是学生，初次遇到这样的教学内容，我是否有兴趣？我为什么要学这个内容？给我几个理由。我理解这些知识的具体困难和障碍在哪里？我该如何学习，把这些书本中的知识、老师教的知识转化为我自己的知识？总之，就是以学生为中心，以学生的学为重心，想学生所想，急学生所急。

例如：“水资源”一课，笔者就设置了一个场景，讲台下面铺设一块红地毯，黑板前两名学生拉着一块写有“节约用水，珍惜水资源，从我做起，从现在做起倡议签名活动”字样的红色条幅，播放歌曲，让学生拿着马克笔，踩着红地毯，依次在条幅上签名。同时，教师拿着手机拍照留影。笔者以为，学习的最高境界就是完全忘掉自己是在学习，不留痕迹的教育是最高明的教育。学生沉浸在这种有体验的学习场域中，既享受了签名的快感，又提高了節水的意识和责任心，更重要的是内化了节水的观念。

四、教师眼光，掌控转化要点

所谓教师眼光，就是一种转化的眼光。教学即转化，教学的过程就是转化的过程。转化即转而化之，就是指在教师和学生、学生和课本、学生和学生之间实现的“生命能量”转化。不同学术背景的人有不同的眼光，比如看待同一个地理问题，地理学家关注的是原创性、开拓性、研究性，教师则不然，当他们带着这一问题走进课堂的时候，他们考虑的重点不是如何理解这一问题，而是如何转化。具体包括三个层面：一是把教材外显的知识转化为学生头脑中内在的知识。这一层面的主要任务就是把这些经过选择、提炼，凝结于课本中，储存在教师大脑中的知识，转化到学生头脑中去，变为学生精神世界的一部分。二是把学生头脑中内在的知识转化为外显的课堂行为。这一层面是一个从内到外的转化过程，也是将知识活化的过程，缺少这一过程学生头脑中的知识就是僵死的知识。三是把学生潜在的可能转化为发展的现实。这一层面的主要任务，就是把理想转化为现实。就某一节课而言，这种转化体现在把教学目标、教学过程和教学方法转化到学生那里去。教师眼中的难点和重点也是围绕着“转化”而来的：哪些好教？哪些不好教？为实现转化的目的，在教材编选者对知识进行了课程化、教材化的第一次重组后，教师还要进行以“教学转化”为目的的第二次重组。整个重组围绕三大核心问题：教什么——明确教的具体内容，也就是教学重点;怎么教——选择哪些恰当的方法;为何教——教了有何用，给自己几个理由。支配三大问题的是“教学逻辑”和“转化逻辑”，而不是“知识逻辑”，虽然后者是前两者的基础。

例如：“水资源”一课，为了让知识更好地“落地”，让课堂学习真实发生，笔者进行了教学策略的转化，即歌曲化教学。这里的歌曲化教学就是把水资源这节课的主要知识点创作成歌曲视频，在课尾部分，让学生以学唱、跟唱、合唱、独唱的形式来完成知识的总结、内化和升华。这种寓教于乐的教学形式很受学生的欢迎，也收到了非常好的育人效果，一举两得，何乐而不为呢？

解读教材的四种眼光或立场，是相互联系、不可割裂的整体。成人眼光是课程眼光的源泉，学生眼光是教师眼光的依据。学生眼光和教师眼光的联系最值得关注。

（作者单位：江苏省无锡市天一中学）