幼儿园区域材料：应然属性与有效投放

2021-05-07金兰王雪松陈娟

早期教育(教育教学) 2021年2期

金兰王雪松陈娟

区域是一种固定空间，空间中的材料以不需要教师经常进行现场指导、幼儿就能学习的方式组织[1]。区域活动适合1岁半至6周岁的幼儿，并能使幼儿从中受益，其教育价值日益被学前教育理论研究者与实践工作者所重视。20世纪80年代，我国首次从欧美国家引入区域活动[2]。发展至今，区域活动已经成为我国幼儿园广泛采用的教育活动形式。材料投放是教师开展区域活动必不可少的关键环节，直接决定着幼儿园区域活动的质量。就目前情况来看，我国幼儿园区域材料投放仍存在诸多问题，如“很少注意不同区域以及同一区域中不同材料之间的有机联系”[3]“没有顾及幼儿的实际发展水平与需要”[4]，幼儿教师投放区域材料时较为盲目、松散、随意，缺乏科学性。因此，探求幼儿园区域材料的应然属性与有效投放已是我国幼儿园教育教学改革的现实诉求。

一、幼儿园区域材料的应然属性

（一）安全卫生性

区域材料应该具备安全卫生性，即对幼儿无伤害，没有安全隐患。安全卫生性是区域材料最根本的属性，此属性与幼儿生理、心理紧密相关。在幼儿生理方面，幼儿的皮肤角质层薄，碰撞时极易出现擦伤、裂口、出血等情况；幼儿的呼吸道比成人狭窄，喉、鼻的保护性反射功能发展得不够完善，一旦异物进入呼吸道，很容易造成异物在呼吸道内的停留，导致呼吸困难[5]。在幼儿心理方面，3～6岁幼儿正处于具体形象思维阶段，抽象概括水平低且思维具有较大局限性，很难预见事物可能出现的危险后果[6]。因此，只有区域材料具备安全卫生性，幼儿教师才能将幼儿在区域活动过程中受到伤害的可能性降到最低。

（二）目的指向性

区域材料应该具备目的指向性，即有利于达到每次活动的目的、区域活动的学期目标、年龄阶段目标、培养目标和教育目的。教育目的本身是一个体系，各层次之间既相互制约，又存在逐级达成的关系[7]。材料要能物化发展目标，用材料吸引幼儿兴致勃勃地摆弄操作，全神贯注地观察思考。区域材料不仅要与具体目标联系起来，而且需要确保幼儿在区域内与材料发生有效互动，从而通过完成下位层次的目标进而逐级达成上位层次的教育目的。

（三）适宜发展性

区域材料应该具备适宜发展性，即材料要适宜不同年龄阶段、同年龄段幼儿的不同发展水平以及不同文化背景的幼儿，促进他们的健康成长。幼儿的游戏水平具有年龄阶段性，区域材料的数量、种类、外在特征、可探索性和搭配方式皆因幼儿的年龄差异而有所不同。同年龄段的幼儿，其发展水平具有差异性，这决定了区域材料提供任务的难度应该呈现水平梯度，方便幼儿选择与自身需要和能力相适应的材料。另外，材料还应该体现幼儿的种族、语言和文化，以使幼儿感到被接纳，产生归属感[8]。

（四）动态变化性

区域材料应该具备动态变化性，即需要适时更换。一方面，区域材料是定期更换的，材料更换的频率由材料性质决定。通常情况下，区域中的工具性材料以及承载区域特定功能的材料更换频率不高，与集体教学活动和班级主题教学紧密联系的区域材料更换频率较高。另一方面，区域材料是根据幼儿的反馈、发展水平、兴趣变化、新经验建构等情况而随时更换的。小范围的材料添加随时按需进行，大范围材料更换频率不应太快，否则幼儿只关注于材料的更迭而无法深入操作材料，材料应有的教育价值难以真正体现。

二、幼儿园区域材料的有效投放

（一）思路之维：以关联与系列搭配为导引

关联搭配是指幼儿教师需要思考材料间的横向内在组合。根据美国学者比约克隆（Bjorklund）的研究，相互联系的组合性玩具能够引起幼儿更多的联系性动作，且游戏的持续时间比其他搭配方式的玩具组更长[9]。由此可知，材料间的搭配是影响幼儿游戏的重要因素。区域材料间的内在联系会对幼儿构成一定的知觉场，暗示幼儿的活动方向，对幼儿活动的性质和主题产生直接影响[10]。幼儿教师投放材料时需要考虑幼儿的实际能力、材料间的内在联系、幼儿可能进行活动的性质和主题、材料投放欲达到目标等，让材料间的搭配生成一定的教育意义，有效促进预设目标的达成。

系列搭配是指幼儿教师需要思考材料间的纵向关联性。一方面是新投放材料与原有材料之间的搭配。材料的新旧能够影响幼儿的游戏行为[11]。教师更新材料时，要考虑到留几件原有材料与新材料进行搭配，使“承前启后”的材料组合能够为幼儿创设迥然不同的游戏情境，重新激发幼儿游戏的内部动机：原有材料穿插在活动中使幼儿感到不陌生，起到“承前”的作用；增添新材料能够扩大幼儿的思维空间，发挥“启后”作用。当幼儿教师以不同方式组合、呈现材料时，材料会再一次调动幼儿的游戏兴趣，并引发他们使用新方法操作材料，积极探究隐藏在材料之中的奥妙[12]。新材料与原有材料间的搭配投放有利于幼儿轻松衔接新旧经验，可以使其操作、探究活动更具连续性。另一方面是新投放材料与原有材料之间的逻辑关系。同一区域内，材料投放顺序应该大致呈现出由易到难、由简到繁、由浅到深的逻辑关系。注重材料搭配的系列性将更有利于促进幼儿的游戏和智力发展[13]。

（二）行动之维：以材料间有效结合为方法

1.主辅分明地投放主体材料和辅助材料

就材料发挥功能的类型而言，区域材料分为主体材料和辅助材料[14]。主体材料对幼儿实现其想法起决定性作用，是幼儿教师为支持幼儿在某一区域进行活动而投放的主要材料，如各类积木、积塑等搭建材料，能够支撑幼儿在建构区活动。主体材料能够反映该区域活动的明显特征，隐含一定的教育目标。在投放数量上，主体材料占区域材料总量的绝大部分比重。幼儿在操作主体材料的过程中能够获得相关经验，有助于达到预设的教育目标，实现区域活动的核心价值。辅助材料是幼儿教师为帮助幼儿更好地实现其想法，使其活动结果更加精细、完整、丰富多彩而投放的材料，如阅读区中的手偶，能够帮助幼儿感受图书带来的愉悦，使阅读活动更加丰富和有趣。在投放数量上，辅助材料占区域材料总量的小部分比重。教师可以投放引导性的辅助材料，如在区域的墙壁上张贴简单易学的操作步骤图、幼儿的活动照片等提示性图片，以引导幼儿的探索行为。教师也可以投放有助于游戏复杂化的辅助材料，如在娃娃家增添听诊器、白大衣、病历本等材料，幼儿在角色游戏中与诊病相关的行为就会增加。教师需要仔细观察添加辅助材料后幼儿的游戏效果，再確定是否继续添加辅助材料。

在实践中，幼儿教师要分清主体材料与辅助材料各自的功能，了解各区域中主体材料和辅助材料的种类，将主体材料和辅助材料配合投放。以大班建构区为例，幼儿教师可以投放三类主体材料和三类辅助材料，其中三类主体材料分别为拼插类建构材料、套接类建构材料以及平铺、叠接类建构材料，投放数量占投放总量的90%～95%；三类辅助材料分别为环境装饰类材料、建构主题的装饰性材料和搭建工具，投放数量占投放总量的5%～10%。教师还可以根据活动的主题和情节、幼儿与材料互动的情况等，调整主体材料与辅助材料的搭配方案。

2.井然有序地投放高结构材料和低结构材料

就材料的特定性程度而言，区域材料可分为高结构材料和低结构材料。高结构材料是有固定结构和相对固定玩法、规则的一类材料，如不倒翁、拼图、小猴吃香蕉天平游戏材料等。高结构材料一般造型精美逼真，玩法相对固定，幼儿利用此类材料进行游戏时，游戏的情节和主题也比较固定。复杂的高结构材料受年龄限制程度较高，比如益智区中的遥控玩具，年龄小的幼儿很难灵活操作。尽管高结构材料有局限性，但其蕴含的教育价值不容置疑。如何改变高结构材料的玩法和规则，增强高结构材料的可操作性以降低其局限性，对幼儿教师来说也是挑战。低结构材料是没有固定结构和固定玩法、规则的一类材料，如纸盒、瓶子、树枝、树叶等。低结构材料一般不太形象、逼真，玩法的确定性不强，无固定用途。幼儿拿到此类材料要对其进行感知再认和以“此物像什么”作为反应标志的象征心理进行建构，然后根据游戏的实际需要对其特征加以综合和取舍，用它代替不同物品，从而完成具有创造性的想象过程。以物代物的能力是幼儿认知发展的重要表现。提供低结构材料能够给予幼儿以物代物的机会，不但可以丰富游戏的情节和主题，而且能够促进幼儿的智力发展。低结构材料对幼儿想象水平的要求较高，有一定的年龄适用范围，比较适合4岁以上幼儿使用[15]。幼儿教师在实践中发现，低结构材料放在固定区域有可能限制幼儿使用该材料的方法，而材料库能消除区域界线并给予幼儿更大探索和使用该材料的空间[16]。

幼儿教师可以根据幼儿的年龄阶段、区域类型等决定区域内高结构材料与低结构材料的数量比例、高结构材料的复杂程度，做到将高结构材料与低结构材料巧妙组合、有序投放。幼儿教师可以为小班区域全部投放色彩鲜艳、形象生动、操作简单的高结构材料；为中班区域投放高比重的高结构材料和低比重的低结构材料，高结构材料操作难度可以较小班有所增加；为大班区域投放低比重的高结构材料和高比重的低结构材料，高结构材料操作难度可以较中班有所增加。总之，为小中大班投放的高结构材料数量的比例应从高到低，复杂程度则为从低到高。以中班娃娃家为例，幼儿教师可以投放三类高结构材料和三类低结构材料，三类高结构材料分别为娃娃类、家具类和用品类（角色服饰等），投放数量占投放总量的70%左右，三类低结构材料分别为废旧物品、日常用品（纸张、线绳等）和天然材料，投放数量占投放总量的30%左右。此外，幼儿园每个班级都可以创建一个小型材料库，方便幼儿根据活动的需要自由选取低结构材料。

3.因地制宜地投放成品、半成品和自制材料

就材料制作方式而言，区域材料可分为成品、半成品和自制材料。成品材料是加工完毕、不需要幼儿再加工就可以直接使用的材料，具备功能性强、质量上乘、做工精美、不易损坏等特点。半成品材料是加工过程未全部完成，需要幼儿再加工，以有效支持幼儿表达、表现和创造的材料，具备成本低、灵活、探究性强等特点。半成品材料可以降低幼儿操作的难度，有助于幼儿通过努力完成创作或探究任务，从而发展他们的想象力和创造力，提升其自我效能感。自制材料是幼儿教师、家长和幼儿根据需要自己动手制作的玩具，一般经济环保、针对性强。日常用品、废旧物品和天然材料都可以成为制作原料，而且不同年龄段的幼儿自制区域玩具时教师给予的支持有所区别。以自制万花筒为例，大班幼儿可以完全由自己制作，而小班则需要教师完成大部分制作程序，最后几步让幼儿自己来完成。教师或家长带领幼儿设计制作玩具，幼儿动手动脑、积极参与，本身就具有一定的教育意义。一方面，只有让幼儿参与区域材料的制作，幼儿才能真正体会到制作玩具的艰辛，进而自觉地爱护区域材料。另一方面，当幼儿摆弄自己制作的材料时，他们会自然而然地产生自豪感，感受到成功和愉悦，其自我效能感也会得到提升。当然，保证自制材料具备一定精美度、实用性和耐用性也很重要，否则幼儿根本无法有效利用自制材料进行活动。粗糙、无用、易坏的自制材料会降低幼儿的使用积极性[17]。

幼儿教师可以根据幼儿的年龄阶段、区域活动的核心价值、幼儿与材料的互动情况，特别是本地区、本园、本班实际情况灵活决定半成品、自制材料等的制作以及成品、半成品和自制材料的投放情况。以大班益智区为例，教师可将成品、半成品和自制材料所占比例大致确定为6：1：3，成品材料包括多米诺骨牌、扑克牌、棋子、迷宫图、七巧板、魔方等，半成品材料由需要粘贴的台历、自己设计图案的记忆棋等组成，自制材料可以包含弹珠迷宫、车牌号码组合、橡皮筋构图板等。

4.相辅相成地投放工具类材料与非工具类材料

就材料的作用方式而言，区域材料可分为工具类材料和非工具类材料。工具是方便、推动幼儿游戏进程所需要的器具，不具有特定功能的工具类材料可以跨年龄段使用，即大中小班皆可使用。具有特定功能的工具类材料有所不同，部分受幼儿年龄段的限制，如科学区中的显微镜，年龄较小的幼儿就无法操作。非工具类材料是指在区域活动中与每次活动的目标、主题活动目标紧密相关的材料，如小班科学区投放的长着蒜苗的花盆、装着小金鱼的鱼缸和昆虫标本等材料，中大班科学区投放的条形磁铁、环形磁铁、U形磁鐵、大小不一的铁块等。

幼儿教师在美工区、科学区、木工区等需要大量工具的区域投放材料时，常常会将工具类材料和非工具类材料组合投放以生成游戏活动。区域内工具类材料一般比较固定，无须频繁更换，一学期投入一次即可。为使幼儿及早了解工具类材料的功能，小班需要投入更多的工具类材料，如试管、磁铁、天平、量杯、放大镜等。区域内非工具类材料一般不固定，教师投放时既要考虑随着主题活动的深入而不断变换非工具类材料，又要考虑如何将非工具类材料与工具类材料进行搭配以进一步放大工具类材料的功能。通常情况下，工具类材料和非工具类的投放比例控制在4：6或者3：7比较适宜。以大班科学区为例，教师可以投放四类工具性和四类非工具性材料，四类工具性材料由测量类、计量类、观察类和夹取类工具材料构成，所占比例为30%～40%，发挥方便、推动幼儿游戏的作用；四类非工具性材料由生命科学类、空间科学类、地质科学类和物理科学类材料构成，所占比例为60%～70%。

【参考文献】

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[12]邓双.示范性幼儿园区域材料投放与教师指导的有效性研究[D].长沙：湖南师范大学，2012.

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[16]张春美.创设高质量区角游戏环境的实践探索[J].江苏教育研究，2016，314（9B）：70-73.