“十四五”时期城市教育现代化的空间挑战与应对

高 兵,苑大勇,李 旭

“十四五”时期是我国全面建成小康社会、实现第一个百年奋斗目标之后,乘势而上开启全面建设社会主义现代化国家新征程、向第二个百年奋斗目标进军的第一个五年。党的第十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》表明,建设社会主义现代化国家要以推动高质量发展为主题,以深化供给侧结构性改革为主线,推动质量变革、效率变革、动力变革,使发展成果更好惠及全体人民。随着中国经济迅速发展以及城市化进程的加快,我国北上广深等大城市的现代化水平基本达到或超越了世界先进国家平均水平,但是其城市空间的资源配置与经济、社会、人口、教育等领域的协调性发展依旧不够均衡。因此,本研究重点探讨“十四五”时期中国教育现代化实现的进程中,城市教育资源空间配置与战略布局,为推动区域内高效、公平、可持续发展的教育现代化奠定基础。

一、从空间发展视角看城市教育现代化发展特征

马克思、恩格斯在阐述唯物史观的过程中,分析了空间的自然性和社会性的辩证关系,揭示了空间的历史转化及其影响,不同的空间观产生了不同的教育理念。随着人的交往空间和自由空间的扩大,人的精神和心理就会逐渐优化,随之而来的就是人由片面发展逐渐向全面发展演进,最终实现社会生产能力和个人全面发展的完美结合。马克思主义认为社会主义发展的必然过程是现代化,空间发展的现代性基于两方面,一是人类在对科学本质不断追求的过程中逐步形成思想观念的现代性,表现为对人性自由的追求;二是基于人类对于社会发展过程的不断了解,产生了解放和发展生产力的向往。

对于“现代化”,理论上有四种界定:一是指经济和技术落后国家追赶世界先进水平的历史过程;二是经济落后国家实现工业化的进程;三是自工业革命以来人类社会的深刻变迁;四是人类心理状态和生活方式的变化过程。[1]现代化既可以是成为现代的过程,又可表示现代先进水平的特征,并几乎可以用在人类生活的各个领域。从社会整体来看,现代化导致人类对自然的过度征服,出现了可持续发展的危机,城市的空间发展矛盾越来越突出。教育现代化同时具有时间和空间含义,它既是一个历史过程,也是不同文化之间的互动影响过程。[2]教育现代化与工业化、城市化、世俗化等一系列的社会现代化进程密切相关。当前,城市发展价值观逐渐聚焦到以人为本和可持续发展上,构建以人为本的幸福宜居城市应当成为我国现代城市空间治理的核心价值取向。教育作为公共服务的重要一环,应当密切配合城市空间发展规划,列入城市可持续发展的考核标准中,满足人民群众优质多元的教育需求。

(一)城市教育现代化的空间模式强调融合性

城市往往是一个区域的经济中心,发达的教育往往是城市的必然要素。城市的教育与社会发展表现出了越来越紧密的融合关系。教育现代化模式则主要表现为跨空间的教育融合、跨领域的教育融合和跨学段的教育融合。以北京“四个中心”城市功能定位为例,教育以人才保障、服务保障、思想保障为着力点,成为政治中心的基本保障;以文化传承、文化传播、文化创新为着力点,成为文化中心的核心要素;以外事服务、外籍人员子女就学、搭建国际教育交流合作平台、培养外事人才为着力点,成为国际交往中心的重要载体;以创新人才培养、驱动知识技术创新、成果转化、协同创新为着力点,成为科技创新中心的有力支撑。在实践探索中,北京充分调动社会各界资源实现教育均衡、创新发展,例如开展社会大课堂、游学和学农项目,高校、社会力量助力小学体美教育新发展,职业教育和高等教育贯通培养,等等。北京坚持内外融合的教育发展理念,充分发挥和挖掘教育对于北京核心功能发展的正向影响作用。

(二)城市教育现代化的空间价值强调人本性

社会主义现代化教育方针一直都强调教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,既要发挥教育的社会功能,也要发挥教育的个体功能。党的十九大将“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”作为人才培养目标,努力办好人民满意的教育。城市不断进步实现了各级各类教育的大众普及,人们越来越关注个人教育发展需求,教育逐渐重视以人为本,关注百姓需求。教育现代化在践行党的教育方针上要走在前面,贯彻落实习总书记的教育民生思想,把立德树人的根本任务摆在更加突出的地位,把“以学生为本”作为教育改革的基本原则,在“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”的问题上给出大城市的教科书级示范。

(三)城市教育现代化的空间内容强调优质性

教育现代化意味着教育在促进整个社会进步、经济发展和人的全面发展等方面发挥作用,同时教育现代化要求教育必须是高质量的,能为经济、文化发展提供有效的支撑,并让全体人民共享教育现代化成果。中国特色社会主义进入新时代,我国社会主要矛盾已经转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。教育领域则表现为人民对优质、多样、便利教育的需求与教育供给不充分的矛盾。“在教育公平与教育质量这对教育矛盾关系中,城市市民‘上好学’的愿望更加强烈,‘上好学’的意愿中就包含着不求人、少花钱以享有优质教育的意愿,或者说,教育公平本身就是教育质量的题中应有之意”[3]。城市人口在收入水平、受教育程度等方面普遍较高,权利意识强,教育诉求高且多,特别是大城市作为集合了多种资源要素的庞大复杂系统,本身就持续处于矛盾关系的调适之中,因此,对优质教育的需求就更为突出和迫切,提供更多优质教育资源将成为大城市教育的新常态。

(四)城市教育现代化的空间对象强调全纳性

当知识和人力资源越来越成为提高综合国力和国际竞争力的决定性因素时,教育将发挥前所未有的基础性作用。城市化发展的本质是让人类享受城市文明和便捷的生活方式,以人为本的价值观越来越受到重视,教育在社会服务方面不仅要满足人民群众“上好学”的需求,也要关注特殊群体、弱势群体享有平等教育服务的需求;不仅要关注人民群众的学习需求,也要关注人民群众的身心健康。在知识经济和信息化时代,一方面城市要把丰富的人口资源转化为丰富的人力资源;另一方面也要为各类社会成员提供多层次、多样化的教育服务,逐步建立有利于终身学习的教育制度。城市在维护人的受教育权利、创造宜居宜学环境方面具有率先示范作用,有条件实现终身学习理念下的教育全覆盖。因此,城市教育现代化的全纳既指全面覆盖各类受教育群体,也指贯穿教育服务对象的一生。

(五)城市教育现代化的空间布局强调开放性

教育现代化不是局限于本区域和本民族,而是在全球化视域下关注人类共同发展与命运。大城市教育在扎根中国大地办教育的基础上,要在继承传播中华优秀传统文化吸纳外来先进因素上探索新路,要在开放的理念中探寻破解自身发展瓶颈的路子。教育现代化的布局更加注重平衡的区域和城乡发展格局,注重优化城市教育需求密度,注重优化教育资源布局,注重优化教育样态形态,集中力量解决好区域教育发展定位问题。京津冀区域协调发展战略要求三地教育要有不同的定位和分工,在大区域布局中推动不同层次教育的协调发展,使教育资源的区域分布更加合理。

二、现代化进程中大城市教育发展的空间挑战与困境

教育现代化作为一个综合、开放、动态的概念,同社会现代化一样,必须与工业化、城市化、世俗化等一系列的社会进程联系起来加以考虑。大城市的教育现代化除了具有普适特征外,在某些个性特征上尤为突出,为后发城市的发展提供了借鉴。我国大城市群将在未来达到新的量级并发挥更大的辐射和影响力,在探索社会主义新时代教育现代化道路上具有基础性、引领性、前瞻性意义。当前,大城市发展空间的拓展对教育的社会功能提出新要求,城市教育现代化面临的困境主要集中在空间发展方面,教育的功能除了改善人口质量、提高民族素质的基础功能之外,还需进一步承担文化传播、促进经济发展的功能。

(一)教育资源配置与城市人口素质和空间分布节奏不同步

教育资源配置不均衡是教育发展中的老问题,在未来发展中依旧是重要问题。城市教育资源城乡不均,差距大,“城区饱满,郊区不足”现象突出,城乡教育资源品质差距明显。远郊生源向中心城镇及城区集聚趋势明显,生源配比不平衡现象突出。以北京为例,北京的社会结构较为复杂,百姓的教育需求多样。基础教育阶段,优质教育资源在中心城区的占比达到70%以上,导致“学区房”热居高不下,人口疏解效果不明显。

教育政策与人口的动态发展不同步。国内“二孩”政策实施后学龄人口总量快速增长,教育发展速度难以与之匹配,2021—2023年又是北京市学前教育和小学阶段入学的高峰期,基础教育学位供给整体出现缺口。然而,随着北京政治发展要求和产业空间布局调整,城市人口分布呈现新变化,部分山区和农村学校教育资源过剩,这说明教育资源配置不均衡、不合理现象仍然存在。

实施素质教育局面尚未全面形成。科学的育人观、人才观、用人观还未根本树立,学生综合素养仍需进一步培养,且在城市化进程中表现为城乡学生能力发展差异较大。特别是新冠肺炎疫情暴发以来,充分暴露了学校和教师新型教育理念不足、教育改革创新意识不强等内在层面的深刻问题。创新型人才培养能力和社会服务能力还不适应国家实施创新驱动发展战略、建设创新型国家和创新型城市的需要。

(二)教育服务区域协同发展的能力有待进一步增强

教育区域协同发展既是实施国家区域发展战略的重要内容,也是加快战略实施的重要基础和支撑。协同发展是教育改革发展的现实问题,原来问题不明显也不具备改革条件,现在弊端凸显且改革时机成熟,需要在现阶段抓住机遇进行变革。以京津冀区域协同发展为例,近年来京津冀教育互动交流频繁,但教育内涵的协同发展还需进一步探讨。京津冀区域教育协同发展的目标与标准尚不清晰,缺乏协同发展的长效利益协同机制。比如,雄安新区、北三县都提出联动发展、统一规划,牵扯着河北地区现有学校教育改革提升以及与北京优质教育资源对接的整体系统性的工作,也涉及关键节点城市未来基础教育体系的建构。然而未来三地的课程教材、教学管理、人才队伍建设、升学考试改革都不在统一规划中,教育的协同发展仅仅停留在对未来发展的一般性描述,尚未触及深层次改革。由于校际基础条件、经费投入和民众文化素养的差距悬殊,教育交流合作难以支撑。

即便是同一城市,由于基础教育的不同行政隶属关系,也会出现教育领域配套政策的系统性、协同性不高的问题。比如,北京义务教育优质资源在各区间差距显著,跨区集团化办学、名校办分校实施效果有待检测,各区资源均衡化任重道远。办学体制改革面临管理体制、人事制度等方面的束缚,教育部门与其他部门职能交叉重叠,导致教育领域缺乏相关改革权限,政策难以有效落实。

(三)高素质专业化教师队伍建设和信息化资源建设有待夯实

教育改革中的教师发展是改革发展的核心议题,在未来可能成为影响改革的重大问题。教师是立教之本,师资队伍素质是制约教育质量提升的一个核心因素。虽然城市基础教育教师文化程度和知识层面普遍较高,但教师规模和育人能力发展还不充分,中小学教师队伍数量短缺和专业素质亟待提升问题并存。城市作为人口聚集地区,学龄人口规模也相对较大,对教师的需求呈增长趋势。与主要发达国家相比,我国城市中小学校对教师专业标准要求不高,教师学历与能力总体处于中等偏下水平。新教师供不应求、师资需求缺口巨大、优秀人才从事教师职业仍然很少等成为师资队伍建设面临的难题。

大数据时代公办教育信息资源的开发和利用不足,用于教育教学和支持教育决策的数据资源不够,信息共享与资源整合通道不畅,数字资源推进教育均衡、公平,提高教育质量仍有很大空间。特别是新冠肺炎疫情期间“停课不停学”对教师的数字资源和信息技术能力提出了更高要求,由此暴露出信息化教育资源储备不足与人民群众对教育多元、便利、公平需求的落差。未来城市如何落实教师教学的各项支持政策,推进线上教学效果评估、全面了解学生学习特点和需求以提供精准服务,依然面临着严峻的考验。

三、“十四五”时期城市教育现代化进程中的空间理念调整与适应

教育现代化是当前中国教育改革发展的总目标和发展方向,需要现代化的空间来支持目标的实现。对于城市空间来讲,城市治理实质就是一种空间资源的生产与分配,政府正是通过对各种形式空间的“生产”与“再生产”来重构国家与社会的关系。[4]马克思、恩格斯在阐述唯物史观的过程中,分析了空间的自然性和社会性的辩证关系,揭示了不同空间观念及其对教育的影响。新时代全球化、城镇化、网络化正在加速构建人类命运共同体,教育的发展理念也随之做出调整。

(一)城市发展对教育现代化提出了空间要求

教育现代化的理念在不同时代有着不同的认识,可以是基础教育、职业教育、高等教育、继续教育的现代化,也可以是教育投入、教育过程、教育结果的现代化,更是教育观念、教育内容、教育方法、教育管理、师资队伍、办学条件等的现代化。[5]时空是现代化的基本结构,而时空性是现代化的重要维度。时空的分离及其不断重新组合既是衡量现代化程度的重要参数,也是现代性所追求的更高程度的突破。当现代性开始在传统社会中孕育并繁衍时,教育现代化的进程也悄然开始。[6]马克思主义认为城市空间不仅仅是一个地理范畴的概念,也是一个社会生产关系的载体。人类在从事生产实践活动的过程中创造了历史,并拓展了生存空间,空间是人类从事生产实践活动的基本维度。随着生产力的发展和资本的扩张,人类交往活动不断扩大,实践空间被无限放大,主动性更为突出。这一系列变化带来了全新世界格局,世界从单一中心变为多中心,从城市和乡村的二元格局变为城乡一体化发展。教育的社会功能从重视基础教育、培养产业发展需要的人才,扩展为从出生到死亡的终身学习;从关注教育打基础、补短板的要素现代化,扩展为教育整体协调推进的体系现代化;从教育系统内部的单向开放,扩展为教育与社会其他系统之间的双向开放;从教育的单一标准化供给,扩展为优质多元化供给。

“十四五”时期城市发展的空间变化对教育现代化提出了更多要求。教育是面向未来的事业,在信息技术迅速发展的今天,人类的实践空间从自然空间拓展到数字空间、虚拟空间,教育的组织形式更加丰富灵活,人类可以通过互联网实现时时、处处的学习,教育也更加关注个体身心健康与全面发展。特别是后疫情时代,“线上+线下”“课内+课外”教育空间的无缝切换将成为教育新常态。人类发展空间的不断变化对教育的社会功能提出了不同需求,逐渐丰富了教育现代化的理念与内涵。党的十九大报告提出,到21世纪中叶,把我国建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国。为了展现大国责任担当,教育要在改善人口质量、提高民族素质的基础功能之上承担文化传播、促进经济发展的功能,以构建人类命运共同体的价值观传播中国精神,提供中国方案。

(二)空间的时序发展使现代化理念持续深化

伴随着世界历史的发展和中华民族的崛起,中国开启了社会主义现代化的探索。1964年,在第三届全国人民代表大会上首次提出,在20世纪内,把中国建设成为一个具有现代农业、现代工业、现代国防和现代科学技术的社会主义强国,实现四个现代化目标的“两步走”设想。1979年,邓小平提出可量化的“中国式的四个现代化”,即小康社会“三步走”战略。党的十九大提出了以人民为中心的社会主义现代化强国“两步走”,十九届五中全会提出“十四五”时期经济社会发展必须遵循坚持党的全面领导、坚持以人民为中心、坚持新发展理念、坚持深化改革开放、坚持系统观念五大原则。社会主义现代化的空间历史发展促成了教育的个体功能发生转变,使个体在社会化和个性化成长中得到更好的发展(见表1)。《中国教育现代化2035》提出的八大基本理念——更加注重以德为先,更加注重全面发展,更加注重面向人人,更加注重终身学习,更加注重因材施教,更加注重知行合一,更加注重融合发展,更加注重共建共享——无一不是从人本角度出发探讨教育的基本规律,体现国际教育理念、中国教育精神和未来教育趋势。

表1 现代化的空间发展与教育理念、内涵深化

(三)空间冲突促进教育现代化多中心发展模式探索

新马克思主义空间理论认为,现代资本主义将空间异化为商品,利用对空间的占有、扩张、改造等方式生产更多的价值。[7]然而,空间的占有、扩张和改造造成空间组织趋同、生产要素配置失衡、生活地点分离、公共服务投入不足,在更大规模上引发超积累和空间正义危机,城市在“摊大饼”式的发展中引发了城市病。我国改革开放以来,社会生产力在塑造城市空间环境方面发挥日益重要的作用,城市发展取得巨大进步的同时也显现出不平衡不充分的问题,特别是城市的经济高速成长、人口高度密集、资源高强度运转,有限的空间资源和无限的人口膨胀引起的社会冲突日益增多。

十九届五中全会提出了优化空间布局,坚持区域协调发展战略,构建高质量发展的空间布局和支撑体系。[8]时至今日,我国空间成本的急速上涨已经对整个经济社会体系的正常运行带来了巨大压力。随着我国城市飞速发展,城市居民的物质精神生活得到极大满足。但是,由于基本公共服务体系的建设速度还不能跟上城市空间多元拓展的速度,导致教育等基本公共服务资源的供给质量不平衡、供给数量不充足的矛盾同时并存,中心城区优质教育资源供给缺口大,山区、乡村学校发展空心化,呈现出城乡、区域、人群之间的教育不平衡现象。

以京津冀城市群为例,北京的“大城市病”问题突出,已经成为我国东部地区人与自然关系最为紧张、资源环境超载矛盾最为严重、生态联防联治要求最为迫切的区域。[9]河北省与京津两市发展水平差距较大,公共服务水平落差明显。党的十九大报告提出“以城市群为主体构建大中小城市和小城镇协调发展的城镇格局”,发展空间组织紧凑、经济联系紧密的城市群。这种空间去中心或者多中心的发展模式成为解决我国城市发展空间冲突的重要途径,对于推动我国区域协调和教育发展具有重要作用。

四、“十四五”时期城市教育现代化发展的空间拓展

现代化教育的价值核心是教育公平和优质,我国在现代化追赶初期以扩大教育供给量为主,当我国大城市的教育发展水平与国际发达城市的教育发展水平持平甚至实现超越后,教育现代化则要在空间发展上追求更大的优质和公平,城市始终要在拓展教育优质资源、在更大范围更深层次实现教育公平上率先示范,在空间中探索深度融合发展。

(一)城市教育地理空间实现从“孤岛”到“连片”的融合

大城市的教育质量较高,但是普遍存在“孤岛现象”,教育的文化辐射和传播作用有限,对周边区域的受教育者产生虹吸效应。面向2035的教育现代化必须打破大城市的孤岛现象,围绕共同的教育主题整合各具特色的地方教育资源,实现区域内节点城市的连片发展,跨地区协同创新融合。仍以北京为例,为缓解北京“大城市病”,推动京津冀协同发展,一方面要向周边城市疏解教育资源,另一方面要推动实现京津冀三地教育公共服务共建共享。在办学体制机制上,要在建立基础教育协同发展共同体、促进学校共建、资源共享、研训协同、师生交流等方面开展深入合作,助推三地在推进教育改革和发展方面研究解决共性问题,相互学习借鉴,共同发展提高。在课程教学探索上,将区域文化传承、地方特色等融入教育教学中,探索跨城乡学校的融合,在基础教育研学旅游上互通有无,将未来学校、美丽乡村学校、特色学校资源联合起来,共建研学体验综合实践基地,为受教育者提供优秀公共教育产品和服务,让教育在城市化进程中发挥更大的作用。

(二)城市教育平台空间实现从“现实”到“现实+虚拟”的融合

后疫情时代对信息化教育的迫切需求使教育转型发展成为可能。城市具备完善的信息化发展环境,中小学校互联网接入率已达100%,多媒体教室普及率达100%,信息化硬件水平和市民信息化素养都有很好的基础,在探索“线下+线上”教育融合发展方面具有得天独厚的条件。未来重点在于构建“双线教学混融共生”的新时代教学新体系,课程内容、教学方案、教师素养、师生关系都将发生巨大转变。[10]未来城市教育要以“互联网+”优质教育资源的思维,整合碎片化的数字教育资源库,及时更新充实优质的数字教育资源内容,不断扩大数字教育资源覆盖面和使用范围,利用数字资源推动基础教育优质均衡发展。利用虚拟现实、人工智能等新兴信息技术,提供一对一学习辅导,构建不同形态、灵活、高效的虚拟学习共同体,使因材施教成为可能。加快建设教育管理云平台,形成覆盖各级各类教育机构、所有学习者和教育、学习全过程的教育管理和监测体系。北京市海淀区正在学校开展人工智能教学试点,利用丰富的课程资源平台、师生学习交流平台和管理评价平台提高学习效能,实现教与学的个性化定制。

(三)城市教育资源空间实现从“单一”到“多元”融合

这个世界不是由学科组织起来的,而是由挑战组织起来的。教育需要让学生有跨学科的理解,运用多种学科知识去解决生活中的挑战。许多城市中小学已经开启了项目式教学的探索,很可能成为未来教育的新范式。项目的教育资源可能涉及文史、科技、教育、行政、IT、旅游、金融等多个学科,教学资源开发的主体将依赖多行业跨部门融合,比如涉及各地政府、各级各类学校、企事业单位、研究机构、社会团体等。让受教育者的知识构成、技能训练、合作能力和创新能力得到全面发展。比如北京市朝阳区教师团队设计的“呼吸保护我能行创新实践”,上海市静安区推出的“学习生活设计”等项目都是基于教育资源的多元融合开展的探索实验。在教育教学中将各种单一学科组合到一起的学习项目,可以最大限度满足学生个性化学习需求,其成功经验可启发农村和中小城市对教育资源融合的思考,形成城乡教育要素平等交换和教育资源均衡配置的新格局。

(四)城市教育现代化理念强化“生态文明”与“终身学习”双效并重

党的十八大把生态文明建设纳入中国特色社会主义事业“五位一体”总体布局之中,十九届五中全会将“生态文明建设实现新进步”列为未来五年经济社会发展要努力实现的主要目标之一,生态文明建设已经远远超越了生态环境保护的范畴,构建适应生态文明时代的教育体系,是面向未来必须面对的重大理论与实践课题。特别是2020年爆发的新冠肺炎疫情这一公共卫生突发事件在全球蔓延之时,人口密集的核心城市更加重视健康教育、生命教育、生活教育、生态教育。与此同时,社会生活方式、社会心理与文化的变化使终身学习的价值极大凸显,信息化技术的全面覆盖为终身学习的实现提供了极大保障。在重大危机前教师队伍的整体表现更加凸显了教师群体的终身学习需求。因此,城市在构建教育体系时需着力搭建时时、处处、人人可学的人才成长“立交桥”,在落实立德树人根本任务上强调培养大德大爱、使命担当、勇立潮头之人,在弘扬优秀传统文化时强调人与社会的协同发展,中国城市在生态文明和终身学习方面的教育实践探索,不仅在中国发挥着领头羊的作用,也将为世界教育理论与实践创新提供“中国版教科书”。