大学外语学科“跨域”发展的核心要素研究

作者简介：王兰（1979-），女，贵州贵阳人，副教授，硕士研究生，贵州师范大学外国语学院，主要研究方向为英语教育教学。

摘要 大学外语学科的工具性、人文性、媒介性、思想性，决定着学科的“跨域”趋势，顺应当前人才培养目标，是高校实现“复合型”人才培养的重要通识课。学科的“跨域”发展，尽管已经被认识和重视，仍受制于各种因素的制约。通过文献分析的方式，论证大学外语学科“跨域”式发展中的核心要素及其建设理念和方式，为新时代的大学外语学科建设提供理论参照，同时对院校人才培养、学科整合、课程设计等起到一定的推动作用。

关键词 大学外语学科;“跨域”发展;核心要素

中图分类号 G725 文献标识码 A

牛津高阶词典第三版将“学科（discipline）”解释为“an area of knowledge; a subjectthat people study or are taught，especiallyin a university ”。换言之，学科是指一种学术的分类和科学分支，是高校进行研究或学习的教学科目。大学外语学科经历了学科属性、学科合法地位的确立后，进入了学科地位的本体论（即大学英语作为独立学科的内部理论建设问题---- 学科自身的发展）[1-2]。

学科的发展离不开人才培养的目标，大学外语亦然。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》提出：现代化教育要促进多学科交叉和融合，重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模[3]，《中国教育现代化2035》提出教育要注重以德为先、融合发展，以及共建共享。人才培养目标转向全人育人的“核心素养”，学科之间的联系日益紧密，“跨域”趋势愈发明显。在此背景下，《大学英语教学指南》（ 2020 版）强调大学英语学科服务于学生的综合素质提升和全面发展[4-5]。作为高等教育的基础通识课，大学外语面向几乎所有专业，且作为一种语言，它具有工具性和媒介性，是文化与思维过程的载体以及知识技能的传承者，体现了学科的“跨域”特质和学科交叉融合的可能性。近年来的研究，无论是强调国际化人才培养的目标[6-8]、[9-10] 探讨人文素质视域下的教育模式，或[11]是从应用型与复合型的人才培养进行学科的发展探索，都印证了大外语已进入“核心素养”的人才培养时代。大学外语的学科发展，正逐步转向通识教育、专门用途英语-English forSpecial Purpose（ESP）、英语为媒介的学科教育-English as Medium of Instruction（EMI）等交叉学科的“跨域”发展模式[12-13]。

尽管如此，大学英语学科发展仍存在整体进步、局部倒退、目标不明确、实践缺乏创新等问题[13]。外语学科是作为素质教育的一部分，是专业学习或者研究的一个工具，还是一种装饰，没有清晰 的认识和明确的定位[13]。虽然大学外语学科的“跨域”功能已被认识和探讨，如蔡基刚详细论证了大 学外语学科的四个转向[12]，但学科“跨域”发展的核心要素仍有待进一步探究，从而丰富大学外语学科的“跨域”发展理论，为院校实施大学外语改革以及具体的“跨域”教学模式提供更具体的参照依据。

一 大学外语学科的核心发展要素

学科常有三种涵义：一是学术的分类，即知识 分化形成的科学领域;二是高校教学、科研等的功 能单位，即对高校人才培养、教师教学、科研业务等隶属范围的相对界定;三是教学科目，与课程同义[14]。这三种含义包含了学科的一般构成要素：学术研究、人才培养、教师、教学活动、课程体系。从 “外语学科发展”整体的角度看，中国的外语学科 指的是对我国外语教学实践所形成的基础理论、研究方法、研究对象和内容的知识体系的总称，其要素包含期刊发表、教学法，教师，教材，人才培养目标，学科定位[15]。

大学外语学科的“跨域”发展是顺应人才培养目标的变化，“跨域”的趋势决定了其核心要素的构成。焦飏认为，“未来型学生”要具备较高的文化基础、科学素养、社会公民素质[7];大学外语人才培养的目标将走向“复合型”和“全球化”[16]，预示了高校学科发展的“跨域”趋势;英语教育应该为 高等教育国际化服务，与双一流建设结合，与学校 定位和专业特色結合[13]，明确了大学外语“跨域”的必然性与途径。

而蔡基刚[17]（2021）在对《大学英语教学指南》 （2020 版）的最新解读中，则更加系统地提出大学外语教学正向大学外语教育转向：一、从跨文化教 育转向以立德树人教育为核心的课程思政;二、从 单一的人文教育转向与科学教育并举;三、从去语 境化外语通识教育转向专业通识教育;四、从文化 素质培养转向批判性思辨和沟通能力培养。四个转向，从课程理念、课程内容、课程模式到学生素养四个方面，清晰而具体地框定了大学外语学科 实现“跨域”发展的具体目标和内容，同时隐含着 大学外语学科“跨域”发展理念下的核心要素——— “跨域”的教师团队、课程内容、课程模式、教学法。

课程理念，也称为课程观，是课程的价值取向。既是理念，必然是人的理念，是教育者（含学术 研究者、政策制定者、管理实施者、教学内容研发 者、教学活动实施者）对课程价值体系和目标所持 的观念，亦是研究者和教育者在“跨域”变革中转 变和推进的首要因素。

近年来，大学外语学科“跨域”的理念正逐步取得研究者和教育者的认可或接受，但具体的推 行实施仍是短板，除却其它因素，主要取决于是否 具有能承担“跨域”教学设计与实施的教师团队、 合理的课程内容、科学的课程模式、适合的教学法。教育者和教师决定着理念的转变与实施、是教 学材料的编撰者、教学活动的实施者、以及教学目 标达成的主要推动力量;教学模式是教师教学材 料编写的依据、是教师组织开展教学活动的理论框架;教学内容是教学活动的载体，是师生进行学 习的物质材料，决定着教学活动的设计实施走向;教学法是教师在既定的教学模式框架下，实现教学内容吸收最大化的工具，实现育人目标成效性 的手段。

在“跨域”的育人目标下，教师、课程、教学材 料、教学法，相互影响，环环相扣，共同构成大学外 语学科“跨域”发展的核心要素（图 1）。

二 野核心要素冶的野跨域冶发展探析

1.“跨域”教师团队的建设

教师是教学环境和教学资源的直接利用者和 改造者，同时也是学生学习环境和学习资源的直 接提供者，在整个教学活动中起着关键作用[18]，是实现人才培养目标的主要推动力量。然至今，大学 英语教师学科身份不明、职业倦怠、心理迷茫、“跨域”学术能力欠缺，制约着大学外语学科的发展[12，19]。此外，院校层面忽视大学英语的重要性，对 教师的综合与专业化发展未引起重视，师资结构不合理[20]，使大学外语教师团队的建设成为短板。 而事实上，教师团队建设，可提升教师的积极性、学术能力、成就感，改变其身份不明、职业倦怠、心 里迷茫、学术能力欠缺等问题，进而促进学科发展[21-23]。因而，大学外语“跨域”教师团队的建设，是促进学科“跨域”发展的首要因素，而教学团队的发展离不开清晰的目标定位、建设策略、团队运作 机制、学术研究等因素。

（1）.目标定位

“跨域”教师团队为“跨域”学科发展服务，因而其目标定位为：在高校层面，以学校人才培养目标和学科建设为依托，逐步建成综合素养高、具有 高水平的“跨域”学科知识和技能、具备较强“跨学科”教研能力的教师团队。通过“跨域”教师团队的 合作研讨，使大学外语教师在合作中进一步提升 自身职业道德素养、夯实其语言知识与技能、在教学中不断提高教学的综合技能、在跨学科的团队学习中增强交叉学科的知识与技能、提高学术研 究能力[24-25]。总而言之，通过建设“跨域”的教师团 队，塑造高水平、高素养、跨学科的大学外语教师。

（2）.团队建设策略

团队的建设需从院校层面逐层组建实施，才能实现与其他学科的互补。学校首先应转变理念，认识到大学外语学科的“跨域”性质，以及其在全 校学科整合中的重要意义。进而组织专家就全校的學科发展和英语需求、专业属性与类别、师生比、师生入校英语水平等进行详细调研，在学科构 成框架下进行英语需求分类，筛选有必要开设“跨域”学科英语教学的专业和形式。在此基础上，学 院需要根据各专业学科的英语学习需求和学生的 英语基础，结合教师的专业特长、专业兴趣、意愿，分别组建专业的教学团队[22]，形成 3-10 人不等的规模。每个团队根据专业需求设立不同的学科主 题，形成学科教研小组，使外语教学真正服务于其它学科。设组长，制定组内开展方式和规则。此外，从学院层面，结合团队实际，制定合理的考核和评 价机制，促进和激励团队的发展完善，形成灵活而 机动的活力队伍。

（3）. 团队内部运作机制

团队的运作，从形式上是以团队的力量促进教师主体的自我进步。Lina 提出，中国的大学外语教师，常于孤立封闭的状态下教学，他们应该学会自我发展，与团队成员的合作，打破自身的孤立状 态[26]。教师可以依靠自身的力量，进行语言、学科 知识、教学研究等的提升和改善，但往往缺乏积极性、自主性、持久性、融通性。在“跨域”团队的内 部，定期组织有关学科知识、语言知识、教学技能、教学法等汇报会或研讨会，必然督促教师在会前 或会后进行学习、反观、研究，从而达到自我提升。 从内容来看，因定位为“跨域”团队，重点应选取团队主题学科的学科常识、科普知识的外语表达方式、以语言作媒介的学科教学法、交叉学科的教研经验等作为主要研讨材料，让教师在相互学习中拓宽视野和知识面，更新其知识结构，从而建立同时具备外语语言素养和专业学科素养的多元化知 识体系[27]。

（4）. 学术研究

学术研究是学科发展的构成要素，[15] 是检验和促进学科发展、教学成效、教师发展的重要途径 和手段。在团队合作中开展学术研究，内部可形成以外语为为主的语言知识技能、教学法、思想或思 维素养科研课题;通过开展 ESP 或 EMI，外围可与其它学科专业教师合作，形成跨学科研究团队。研 究结果反促团队教学内容或方法的改进，促进团 队的发展，既有利于学校科研水平的整合与提升， 也有利于外语教师和外语学科的发展。

2.“跨域”课程模式建设

课程模式即课程类型，是教学方案的基本哲 学要素、教学要素和管理要素的概括，包括理论基 础、课程管理和课程实施等[28]。

传统的大学外语教学，采用大学外语基础通识课模式，实行统一的外语教材，相同或不同专业的学生构成教学班级;教师依据教材，分层或不分 层对学生进行外语语言知识与技能、文化素养的培养。根据新时代育人目标所修订的《大学英语教 学指南》（2020 版），通识教育的根本价值是跨越学科，打通专业，培养学生在不同领域之间的交流和 反思能力，以便能将不同领域的知识融会贯通，最 终成为知识结构相对完全和完整的人[12]。

显然，大学英语课程正转向“复合”的通识教 育，旨在培养“思想、思维、语言、文化、交流”全面发展的复合型人才，单一的基础通识课不再适应“全人育人”的理念，ESP、EMI 课程模式的融入正成为学科发展的新转向。

ESP 模式，是根据某些专业国际化人才培养的需求，学院内部开设专门用途英语课程，聘请专业相关的英语教师，开展诸如旅游英语、财经英语、商务英语、医学英语、工程英语等，为特殊专业的 英语交际需求服务。其本质具有“跨域”的特征和目标，发展相对成熟，但专业覆盖面较小，不能完 全满足和适应“跨域”课程建设。

EMI 的理念是将外语作为媒介学习相关的专业知识，将语言知识和技能融入学科知识的学习 之中，使语言提升和专业知识的拓展融为一体，面 向所有专业进行课程设计。因而从“全人育人”的角度出发，EMI 模式不仅是 ESP 模式的有益补充，而且为大学外语学科的“跨域”发展找到新的途 径。

由于院校之间的人才目标、专业、学生外语水 平、学科建设程度等参差不齐，某一模式也许并不 能满足所有需求，学校可根据本校实际分阶段分专业构建不同的外语课程模式。针对刚进校的学 生，由于四六级过级的需求，可以开设 1-2 个学期的外语基础通识课;当过级不再成为目标，3-4 学 期便可根据学校专业需求情况，选择 ESP 或 EMI模式，进行“跨域”通识教育。对于基础薄弱的学 生，可以一直学习 4 个学期的基础通识课，同时选 修跨学科外语课程。

3.“跨域”教学材料开发

教学材料，是一切教学活动的依托。传统的大学外语课程主要以基础通识课的方式进行，多以外研社、外教社、上外出版社等出版的全国通用本科大学英语教材为主，适当辅以试题类、网络类补 充。以《新视野大学英语》教材为例（应用范围较广），课文有涵盖科普、人文等内容，但仍无法满足和解决多学科融合的需求，教材的人文和科普内 容比较零星，不能覆盖各学科常见的专业术语和表达，实质上无法与学科知识进行必要的融汇，只 适合在基础阶段进行语言技能培养和一般性文化 科普知识的传播。

ESP 的提出，为学科的建设和教材的编写提供了范本，为培养“复合型人才”的通识教育铺开新路[3，29-30]。ESP 的教材开发建设较为成熟，商务英语、导游英语、旅游英语、法律英语、计算机英语、医学英语等教材已经研发并在相关院校使用，其教学内容，能覆盖和适应部分特殊专业，但仍无法满足面向大部分学科的 EMI 教学模式。因此，除了 利用现有的 ESP 教材作为“跨域”教学材料外，基 于国家层面、校本层面的 EMI 教学材料开发也必不可少。从国家层面，一是开发通用型的基础教材 （目前较为成熟），二是结合外语与其他学科的科普性知识，研发相似学科的专业通识英语教材（如 地理类、环境类、生物类等），作为各校选用的资 源。从校本层面，外语教师可与其他学科专业教师 合作，结合“核心素养”目标和“通识跨域”理念，开 发适合本校实际的专业英语阅读、写作、口语交际 等补充内容，从而使“跨域”教学活动得以逐步展 开，并积累 EMI 教材開发素材与经验。

4.“跨域”教学法：CBI 模式

传统的教学法，重语言点、关注文本一般写作结构、融入适量的文化背景知识、采用大课交流等方式。在其发展过程中，随着育人目标的变化，先后出现的常见教学法有翻译法、交际法、任务型教 学法、翻转课堂等，以及针对听说、写作、阅读等语言技能发展的具体方法。这些方法大部分基于传 统的大学外语基础通识课，针对“跨域”的教学目标和教学材料时仍显不足，有必要探析新的“跨域”教学法（CBI），使其成为有益的补充。

CBI （Content-Based Instruction）在国外始 于二十世纪末期，源于语言教学与学科学习的关 系，常服务于二语学习者“核心素养”的培养目标[31]。该教学法以学科内容为主题，使学科内容成为语言学习的源泉。它不仅关注语言，更关注在知识 学习过程中提升语言技能、进行思维训练、培养人 文与科普意识[32]，使其具有“跨域”的功能，成为“跨域”教学的主要途径。

以 CBI 理念为基础的教学法一般有四种课堂教学模式：主题模式（theme-based courses），保护模式（sheltered subject matter instruction），辅助模式（adjunct courses），专门用途模式（Language for special purpose）[33]。

其中，语言教学的主题模式是为每次的语言 学习目标设置一个探讨的主题，重点是语言的学 习，但结合具体内容之后，使语言学习的材料更加 真实，语言表达接近生活实际，用内容与活动激发 学习动机，在操练中提升语言能力，在探讨中进行思想文化教育、提升思维水平，适用于外语基础通识课阶段进行“跨域”教育。专门用途模式发展为专门用途英语，适用于 ESP 模式。保护模式指由一位内容专家和一位语言专家共同授课，学习者得 到母语的保护，在国内该模式常见于一些国际学校中。在高校，国际合作教育项目或外教的学术讲 座会有涉及，旨在帮助学习者渡过专业学习的外语语言障碍期。辅助模式指语言课程与内容课程紧密结合，相互补充，直接用外语教学学科内容， 在学科学习中同时提升语言和专业素养，较适宜 于开展 EMI 模式的“跨域”教学。

四种模式，尽管其重要程度和应用范围不同，但在外语“跨域”通识教育中，都或多或少起作用;通过不同的方式结合外语语言和学科内容，促进学习者综合素养的提升，实现外语学科的“跨域”发展。

三 结语

大学英语的学科发展和人才培养模式正处于 转型期，“跨域”人才培养和“跨域”学科建设相互 契合，成为大学外语学科的发展目标和方向。然 而，当前的课程模式、师资、教材与内容、教学法 等，制约着学科和人才目标的实现。从课程模式、“跨域”主题式教师团队建设、教学材料、CBI 教学法等因素入手，构建适宜于人才培养和大学英语 学科“跨域”发展的模式，不仅能促进教师自身的 职业认同、教研动机与方向，更从宏观层面上推进“全人育人”目标的实现，从而有助于实现现代化教育的国家理想。当然，实现“跨域”的学科发展，困难重重，有院校层面的管理与设计难度，有教师 层面的自身综合素质提升难度，有教学内容开发 的难度，如何克服困难、突破障碍需进一步探索研 究。

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作者單位 贵州师范大学外国语学院