核心素养引领下的中职语文专题教学策略

【摘 要】从中职语文核心素养的教改逻辑起点出发，分析中职语文课程内容专题设计的特点，就中职语文专题教学提出了整体设计与局部突破相融合、核心任务与关联任务相结合、总体评价与多维评价相支撑的实施建议。

【关键词】中职语文;核心素养;专题教学

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）12-0064-04

【作者简介】徐健，江苏省海安市教师发展中心（江苏海安，226600）职教教研员，高级教师，主要研究方向为职业教育管理与教学。

一、核心素养：中职语文新教改的逻辑起点

2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“将组织研究提出各个学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。核心素养推动语文教改进入新阶段，最为重要的成果首先就是提炼语文学科核心素养，提出了以培养学生语文核心素养为教学旨归;其次是构建了以专题为组元方式的课程内容;最后是推动教师教学与评价行为的跟进改变。

作为一种教育类型，职业教育的课程设计要嵌入专业定向教育，中职语文更要在深化产教融合、校企合作的背景下，创设与专业、行业、企业相近的教学情境，推行任务驱动、问题导向等符合职校生特点的语文教学方式，在语文实践中培养职校生的语文学科核心素养。

二、专题组元：整体构建中职语文课程内容

基于核心素养的整体性、综合性和情境性，新编中职语文课程以语文学科核心素养为统领，整体建构、系统设计中等职业学校语文课程。《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》的课程设计由基础模块、职业模块和拓展模块构成，教学内容分为15个专题。那为什么用专题组织语文课程教学？

（一）专题形式：构建利于核心素养形成的综合性语文学习资源

专题是指针对某个特定对象而特别收集制作而成的一种集中作品，这个对象可以是具体的某个人物或者某个事物，也可以是某个抽象的范围或者领域。中职课程标准对每个专题都设定了内容要求。以专题4古诗文选读为例，其内容要求分为三个方面：学习中国古代经典诗文，阅读并了解作品内容，体会其精神内涵、审美追求和文化价值;梳理所学作品中常见的文言实词、虚词、特殊句式和文化常识，区分古今语言;学习中国古代诗文的表达方式，提高语言文字运用能力。语文课程内容“专题化”后，专题就被视为一组“有着一定逻辑关系”的学习资源。过去的语文“单元”虽然也是由以“文体”“主题”或“内容”为关联的一些篇目组成（这也可以看成“专题”），但此次“专题”则不同，除了资源本身显现的一定逻辑关系外，教师和学生在学习过程中还可以挖掘其他具有共性的关系，从而让选文的学习资源得到“综合性开采”。因此，语文学习内容专题化不是零碎的而是聚合的，不是杂乱的而是具有关联性的，不是离散性的而是具有类属性的。学生所学的不仅仅是单篇文选，更是以单篇文选为核心组元的语文“富矿”资源。

（二）专题学习：开展利于核心素养整体发展的情境化语文学习

作为人类重要的实践活动，学习根据方式的不同可以分为“有意义学习与机械学习”“发现学习与接受学习”。从教育的视角看，在突出学习主体性的前提下，学习方式分为自主学习、合作学习、探究学习。当这三大学习方式投射到具体的学科并与学科结合就会衍生出具体的学科学习方式。其中，与语文学科结合就会形成“阅读与欣赏”“表达与交流”“语文实践活动”三大学习活动。但实施的过程中，容易重“阅读与欣赏”轻“表达与交流”，“语文实践活动”被弱化甚至被放弃。此次语文新教改以专题学习的方式组织教学，就是要让语文学习的“阅读与欣赏”“表达与交流”“语文实践活动”融为一体，而且更为突出学习的探究性。从“专题”的语词概念看，专题是指专门研究或讨论的题目。因此，专题学习首先是具有指向性的学习，这与教学的目的性相一致。其次，专题学习是具有研究性的学习，这与目前提倡学习主体的发现式学习相吻合。最后，专题学习是具有综合性的学习，这与语文实践的多元性相适应。因此，语文学习将是学习者针对具体的语文学习资源，在学习情境中选择并综合运用多种学习方式来实现对语文学习资源的开发与应用，从而促进自身语文核心素养的整体发展。

（三）专题教学：实施利于核心素养整体性提升的多元化语文实践

与传统的单篇与单元教学相比，语文专题教学更关注学习知识的综合与应用，并在应用中形成与特定专题相关的语文素养。要获得必备的知识，就必须进行单篇教学，但专题教学中的单篇教学不是以获得碎片化的知识为目的，而是在专题的统摄下，让碎片化的知识系统化。但如果仅仅停留在知识的系统化上，这还是传统意义上的单元教学。专题教学是在知识系统化的过程中，由学习者在专题领域内运用现有的知识和技巧来重新综合，形成与专题相关的语文素养。由此可见，语文专题教学要建立在与专题相关的单篇教学基础上，形成系统化的单元教学知识并形成能力。当然，单篇教学也可以进行专题教学，只不过此“单篇”要具备一定的资源性（表现为篇幅更长、主题更多元、内涵更丰富等）。比如基础教育的语文必修中设计的《乡土中国》整本书阅读，就是专题学习;再如《欧也妮·葛朗台》，传统的语文单篇教学是节选，现在就可以运用整本书阅读。基于语文专题教学的整体性、情境性、内隐性，与语文核心素养培养的整体中的综合性、情境中的实践性、内化后的外显性是相互关联、相互转化、相互促进的。专题教学要求语文教师改变教学的方式，变教师的单向傳授为师生的双向互动，构建协同探究的师生学习共同体和合作探究的学习形态。

三、实施策略：中职语文专题教学的有效开展

（一）基于核心素养的“一体与要素”关系，做好教学的整体设计与局部突破

语文专题教学有效开展的关键在于以专题对课程内容进行整体设计，同时做好学习资源的局部突破。要以专题的眼光审视学习内容并进行专题教学的整体设计。以语文教材第一单元为例，该单元由必读课文《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《红烛》《百合花》和自主选读课文《峨日朵雪峰之侧》《致云雀》《哦，香雪》等组成。在专题教学中，要注重单篇教学，但不要面面俱到，而是要选择并确定专题教学的主线。一是可以依据人文主题“青春激荡”来设计教学。比如教师可让学生在理解《沁园春·长沙》中毛泽东的青春形象、青春理想，《立在地球边上放号》中郭沫若的青春志向，《红烛》中闻一多的青春理想，《百合花》中青春形象的基础上，畅谈自己的理想，引导学生在应用中建构语文核心素养。二是可以从“意象”的角度设计专题教学，找出每篇文章中最能体现青春主题的意象，比如《沁园春·长沙》中的“到中流击水，浪遏飞舟”，《立在地球边上放号》中的“白云、北冰洋的情景和滚滚洪涛”等一组意象，《红烛》中的“红烛”，《百合花》中的“百合花”等。在认识意象之后，教师可以设计一个问题：同学们，如果你们要表达青春主题，你会选择什么样的意象并说说你的理由。还可以进一步深化学习内容，请学生就所学选文写一篇属于自己的青春诗文。三是可以从文章的风格——浪漫主义的角度设计教学。浪漫主义是人的主观超越现实并向着未来的创造精神。当然，同样是浪漫主义，不同文章的浪漫主义风格还不尽相同。为什么同是浪漫主义，所学选文却会略有差别？教师引导学生进行思考，以进一步加深对浪漫主义的理解。在此基础上，尝试写一篇具有浪漫主义的诗文。由此可见，专题教学更加注重贯穿整个教学过程的教学主线的选择与确定，应由教师根据自身对学科知识的把握能力与学生学习志趣即研究关注点来进行。

除了要注重整体性设计外，专题教学还要关注选文的局部研读，特别是那些与教学主线相关的字句、语段、篇章的学习，要从语言的建构、语言表达的方式以及负载在语言上的文化等角度开展语文学习。比如，《沁园春·长沙》与《立在地球边上放号》的叙事立足点与叙事视角是什么？毛泽东立足于“橘子洲头”，选择的是多维视角（远眺与近看、俯视与仰视相结合）;而郭沫若立足于“地球边上”，采用的是单一视角（俯视）。在此基础上让学生选择一种自己喜欢的叙事立足点与叙事视角，为下一阶段的写作训练做准备。还可以将《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》与《红烛》进行文章结构的比较，《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》是独白式的，而《红烛》则是对话式的。独白带来的是单向直接，感情更炙热;而对话是“双向交流”，感情更委婉。由此可见，局部研读不仅可以将思维引向深入，而且可以为专题学习提供理解支撑。

（二）基于教学任务的“整体与单项”关系，处理好教学的核心任务与关联任务

普通高中语文课程内容是以学习任务群来统摄课程内容的，在18个任务群中设置了20多个专题，而中职语文课程内容直接以专题来建构课程内容。普通高中语文课程标准中的学习任务群是主题引导下的多种语文实践活动的集合。为进一步明确学习任务，不同的学习任务群下又设立专题，专题从某种意义上看就是为任务设定了活动领域，当任务成为典型任务，则专题就成为特定的活动情境、学习领域、活动范围。

作为一种专业定向教育的教育类型，职业教育多年来就在开展“行动导向”的课程教学改革，“做中学、学中做”已经成为职业院校课堂教学的常态。一是突出任務驱动。在专题下由教师与学生共同协商学习任务，这充分说明任务的形态是可以选择的，可以是知识问题的任务，也可以是知识技能的任务，还可以是知识应用的任务。以任务为导向可以强化学生的自主学习和任务达成意识。二是科学设置任务。根据任务分解法，学习任务是由总任务与系列任务构成的。分解后的任务具有相对的独立性与完整性并形成系列任务。这些任务必须是典型任务，且要具有多样、综合、开放的特质。所有的任务，不论是核心任务还是系列任务都要指向语文核心素养。任务间可以是线性关系，也可以是非线性关系，但任务必须是相互关联、相互支撑的。每个任务都是特定情境中的实践活动，且必须是言语实践活动（比如阅读、朗诵、演讲、辩论、故事会、主题研究、调研、访谈、写作、网络协同学习等）。三是有效完成任务。要实现任务的达成，实践活动的展开需要知识（元认知知识、陈述性知识、程序性知识、策略性知识）的支撑、实践方式的选择、技术手段的支持。活动的总体要求：一是活动不要流于形式而成随意，要指向核心素养;二是活动不能为了取悦学生而近嬉戏，要做实言语实践活动;三是活动不能止于浅表而至肤浅，要实现评价达成。要在特定的言语情境中，通过言语实践提升活动者的语文核心素养。

（三）基于核心素养的“综合与分析”的关系，实施好总体评价与多维评价

中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》强调“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”，以科学的教育评价导向来推动指向核心素养的语文教学评价，在促进学生语言能力发展的同时促进以爱国主义为核心的家国情怀、社会担当和个人修养的人文精神的发展。

一是要注重评价，确保质量。与普通高中语文课程在质量描述上分为5级不同，中职语文课程质量标准只分为学业合格与升学要求两级。在总体评价的导向下，要准确把握语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与等语文核心素养的不同等级的质量描述。二是要科学评价。就专题实践来说，不仅要注重结果性评价，更要关注过程性评价，尤其是要关注语文学习中学生在情感维度上的情意发展。教师要提高自身对评价的理解，提升评价能力。要从活动的过程出发，就活动的关键环节设计“考察点”和“考查点”，然后基于活动的外显性或内隐性，设计有针对性的单项评价并形成评价量表。外显的活动要考察做了什么、做得怎样;内隐的活动考查想了什么、想得怎样。此外，内隐的考查要设计考查的评价方法是定性还是定量。评价要尽可能做到可观察、可测量、可量化。三是要利用评价倒逼质量提升。教师要有意识地利用评价过程与结果，一方面对学生及时评价和指导，引导学生自觉地提升语文核心素养;另一方面对教学要即时反思，及时优化教学，为学生语文学科核心素养的发展提供有力支持。