德国职业教育教师培养模式的特点与启示

摘  要：德国职业教育教师培养经过“双能化”、专业化培养，迈向了“双业性”阶段，专业标准、认证程序，培训课程等起到了保障作用，形成了国家主导、职前培养、综合能力、严格认证、融合课程等特点。我国应通过立法增强社会认同、开发特色职教课程、严格教师资格准入、动态职业生涯规划、建立评价考核体系等措施，以不断提高我国职业教育教师培养的有效性。

关键词：德国;职业教育;教师培养;启示

中图分类号：G719.3/.7     文献标识码：A    文章编号：2096-3769（2021）05-058-09

一、德国职业教育教师培养模式的演进

在德国职业教育教师培养模式演进过程中，19世纪初与新兴职业学校相伴而生的职业教育教师、职业学校成为了公立学校的一部分，使职业教育教师从传统的培训者角色开始向教育者角色转变;20世纪60年代德国职业教育教师学术性和大学教育化并重;70年代首次对德国职业教育教师资格做出规定，并使德国职业教育教师成为国家公务员[1]，这是德国职业教育教师培养模式演进的三个重要标志。

（一）“双能化”培养阶段（19世纪初-20世纪初）

“双能化”指德国职业教育教师培养过程中，特别强调职业教育教师必须具有学术性和工程性特征。具体演进如下：

1.角色融合

角色融合源于中世纪手工业行会的德国传统学徒制师傅扮演的多重角色。虽然师傅只有经过行业协会的认可，才能收徒传艺，但师傅绝非只扮演传艺角色。而是既扮演培训学徒技术的角色，也扮演对学徒进行公民教育的角色[2];既扮演向学徒传授文化知识的角色，也扮演向学徒传授专业技能的角色;在传授专业技能时则扮演专业技术人员的角色，在传授文化知识时则扮演教育工作者的角色。职业教育教师的这种多重角色及其融合，不仅体现于传统学徒制，而且在职业教育发展中，始终践行到了职业教育教师培养的全过程中[3]。

2.新型学校

工业革命的到来使传统学徒制在培养学徒上的有限性缺陷更加显现，急需通过建立以职业为导向的、类似于手工业星期日学校这种类型的新型学校，以适应大规模工业生产对技术工人的需要。这种类型的新型学校虽然在日常传授技术知识和技术操作，但在周末也要向学生传授文化知识和专业理论。尽管这时在这种类型的新型学校担任教师者并没有接受过教师教育戓相关培训，学校也确实没有制定出任何教师任职资格，但这种教育与培训方式却催生了德国职业教育“双元制”中重要一元，即职业教育职业学校、进修学校、培训机构。且随着这一元的重要性凸显，职业教育教师的任职资格也开始日益引起重视。

3.典型模式

新型职业学校出现后，逐步形成了三种职业教育教师培养典型模式。第一种是巴登-符腾堡模式。高度发达的工业直接催生了对高级技工的需要，由此建立了一批培养高级技工的综合技术学校。第二种是普鲁士-巴伐利亚模式。1913年前是对小学教师进行技术课程培训后，使其成为职业教育教师。1913年则以1年期研讨班形式培养职业教育中的专职教师。1922年不仅将研讨班扩至2年，而且要求被培训者具有足够的普通教育基础及3年以上技师、工程师工作经历[4]，特别是将工作经验列入了职业教育教师的必备条件。可见，该模式的核心是工作课程，而非巴登-符腾堡模式的科学课程。第三种是图林根-汉堡模式。该模式的指导思想是，职业教育培养的人应当是生活与工作相融合的人。要求职业教育教师要有大学入学资格及至少2年职业实践经历。职业教育教师课程由“教育科学、社会科学、专业科学”[5]等三部分内容组成。尤其是将科学课程、职业实践等融合于职业教育中，强调培养与社会融合的工人。总之，这一阶段虽然希望将职业教育培训者转為职业教育教育者，但依然是将工程师资质视为职业教育教师任职标准。

（二）专业化培养阶段（20世纪20年代-20世纪70年代）

1.大学学术课程

20世纪20年代，在职业教育教师培养迈向学术性和大学层次的过程中，职业教育教师联合会提出：职业教育教师培养要经过第一阶段的大学层次的大学学术课程学习，这是职业教育教师培养的培养，并通过第一轮国家考试以及第二阶段的教学学习和第二轮国家考试。既限制低学历者成为职业教育教师，也通过接受大学学术课程教育，在职业教育教师培养迈向大学层次的基础上，使职业教育教师具有更加全面的专业理论知识，以实现职业教育教师培养的专业化。

2.“熟练教学专家”

职业学校成为一种类型的公立学校，以及随着工业生产和工程管理不断专业化和科学化的推进，而职业教育的环境、内容、教材、教法等却与企业实际活动之间的距离越来越远，使得社会认识到既然要提高职业教育水平，就必须认真考虑职业教育教师应有的任职资格以及怎样才能培养出合格的职业教育教师。并认为合格的职业教育教师绝非单一的熟练操作工，乃至工程师所能承担，而是通过完整的大学专业学术课程，以成为理论和实践相融合的职业教育“熟练教学专家”[6]。

3.典型培养路径

这种典型培养路径由1973年各州文化部长联席会议提出，之后成为了德国职业教育教师培养的范式。只有经过以下路径即完成中等教育第二阶段（相当于我国高中毕业）→至少6个月企业工作实践→4年大学学习→通过第一轮国家考试→2年企业工作实习期→通过第二轮国家考试，才算完成了完整的职业教育教师培养过程，有资格被聘为职业院校教师。其中，4年大学必须修足职业和技术专业、普遍教育专业、教育学课程和社会学课程等学分，三部分课时比例为2∶1∶1[7]。这通常被认为是对德国职业教育教师资格在外在形式上做出的首次规定，使德国职业教育教师培养开始迈上了规范化道路。

总之，这一阶段在政府重视、广泛征询、科学导向、地位（待遇）提高等一系列有利因素的推动下，德国职业教育教师不仅实现了职业教育教师培养的专业化，而且取得了与公务员同样的政治地位和经济待遇。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

（三）“双业性”培养阶段（20世纪70年代以来）

“双业性”指德国职业教育教师培养过程中，非常注重职业教育教师的职业性和专业性。

1.职业专业

基于技术知识的学科导向的深层原因，是职业教育教师只有通过4年的大学教育，才能使职业教育教师取得和普通教育教师同等的地位，进而进入公务员序列。但反对者认为，在纯粹的普通教育学科知识体系中，是产生不出职业教育教师所需的专业知识结构的，所以，职业教育教师培养应当抛开学科导向，另外开设高等专业学院，突出职业教育教师培养的职业专业特征。

2.职业领域

随着职业教育教师培养标准的认识不断深化，越来越多的人认识到，职业技术科学尽管与工程科学有相当的关联性，职业教育教师的专业知识与工程知识也有一定的相似性，但二者毕竟不是同一学科。同时，由于职业教育教师在大学所学的专业知识与在职业学校向学生传授的职业知识之间也不相一致，所以，要求基于职业领域建构职业教育教师培养课程内容，以形成独立的职业教育教师培养学科体系。

3.专业标准

2004年德国各州文化教育部长联席会议出台了基于教师培养普遍标准的《教师教育标准：教育科学视角》，2008年该联席会议又颁布了《各州有关教师教育专业学科与专业学科教学法共同内容的要求》，且经过5年的研讨与完善，2013年该联席会议再次发布了职业教育教师专业标准。在专业标准中，职业实践能力和专业教学能力是职业教育教师最为核心的要求。接着该联席会议在首批颁布经管专业和金属加工专业的教师专业标准[8]后，又陆续颁布了各个专业的教师专业标准。

综上所述，可以看出德国职业教育教师培养走过了一条始于以工程师标准培养职业教育教师→以普通教育教师模式培养职业教育教师→独立于普通教育教师模式与工程师模式以外培养职业教育教师→职业教育教师专业教学法的职业教育教师培养道路。从而确立了职业教育教师资格制度，将职业教育教师纳入公务员序列，进一步促进了职业教育教师专业标准的发展。

二、德国职业教育教师培养（模式成功）的保障

（一）专业标准

1.普遍标准

普遍标准指适用于一切教师的通用标准。2004年颁布的《教师教育标准：教育科学视角》就是一个适用于各类教师教育的通用标准，即从事教学工作者都必须具备的教学及管理能力，而与何学专业与课程特殊性无甚相关。该办法从4个领域和11个方面对教师能力、理论学习阶段的标准、见习阶段的标准[9]等做了如下通用规定：

首先，教学能力领域。要求教师必须是教与学两方面的专家。共3项能力：第一项为教师设计课程及实施的能力。其中，理论学习阶段的标准包括：了解教育理论及评价标准，并具有批判性思维能力，熟悉不同教学方法的适用，并在运用时注意扬长避短，善于根据具体情境选择特殊授课方法及作业形式与数量多少及难易程度，恰当运用媒体进行教学，懂得选用合适方法评价教学效果等5项衡量标准。见习阶段的标准包括：具有将学科专业及教学方法表述和设计课程，可以将教学内容、教学沟通、教学方法相关联，善于运用信息技术进行教学、具有高质量自我考核教学效果的能力等4项衡量标准。第二项为教师创设有利于学生学习情境的能力。其中，理论学习阶段的标准包括熟悉理论知识及学习方式、懂得怎样才能有效引领学生学习、娴熟地将动机与成就理论应用于教学之中等3项衡量标准。见习阶段的标准包括：引导学生选择最适合自己的学习方法、在了解学生的基础上设计教学进程、激发学生的学习兴趣及成就欲望、作为平等一分子与学生同学共进等4项衡量标准。第三项为教师培养学生自主学习的能力。其中，理论学习阶段的标准包括依据学生学习动机制定激励方法、帮助学生确定自主、合作等学习方法、具有终身学习的兴趣和能力等3项衡量标准。见习阶段的标准包括帮助学生选择适合的学习策略、培养学生自主及与人合作的学习方法等2项衡量标准。

其次，教化能力领域。要求教师不仅会教学，而且要肩负公民教育中的教化职责，共3项能力。第一项为教师在了解学生的家庭教育及之前所受的教育情况的基础上，对其进行正向引导。其中，理论学习阶段的标准包括拥有教育学、社会学、心理学知识、了解学生学习中遇到的困难、注意教学过程中的跨文化因素、熟知性别与年龄对学习效果的影响等4项衡量标准。见习阶段的标准包括预见性地针对学困学生采取有效的导向措施、提供学生个性化的学习方法、运用多样化的教学形式。第二项为教师在传授价值与规范的同时，引导学生进行自主判断和自定行为。其中，理论学习阶段的标准包括接受民主价值观并进行传授、培养学生约自主判断和自定行为能力、帮助学生正确应对面临的危机等3项衡量标准。见习阶段的标准包括将行动建立在反思基础上、让学生模拟自主判断的能力等2项衡量标准。第三项为教师具有解决课堂冲突的办法。其中，理论学习阶段的标准包括熟悉同行及师生互动的方法、掌握各方沟通的规则、能够预见并预防学生成长中的一些风险、具有建设性解决冲突的能力等4项衡量标准。见习阶段的标准包括科学设计课程、师生共定交往规则、预防冲突的能力等3项衡量标准。

第三，教化评价领域。要求教师不仅善于自我评价，更重要的能客观评价学生的学习态度、学习基础、学生适合什么样的教学方法、用什么方法才能准确地评价学生的学习效果，共2项能力。第一项为教师在充分了解学生学习基础的前提下，制定有针对性的引学计划。其中，理论学习阶段的标准包括在教学过程中可以兼顾不同的学习基础、熟知学生学习过程存在何时障碍及其表现形式、善于对教学过程进行自我诊断、把握好向学生及家长提供建议的原则等4项衡量标准;见习阶段的标准包括：准确识别学生的学习潜力及学习障碍与学习进步、了解学生学习的起点、依据学生的天赋制定学习计划、协调学习的可能性与规则性、区分咨询功能与评价功能、与同事协商向学生提供的建议、合作开展咨询服务等7项衡量标准。第二项为教师运用透明量化的标准对学生学习成绩进行评价。其中，理论学习阶段的标准包括：熟知不同学习成绩评价方法的优缺点并恰当选择适用方式、比较权衡不同学习成绩评价的参照标准、探索学习成绩反馈的有效方法等3项衡量标准;见习阶段的标准包括：依照标准进行考试命题、选准评价标准、合作共定评价原则、向学生阐明评价结果及问题所在與努力方向、从学习学习成绩中反思教学得失等5项衡量标准。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

第四，教化创新领域。第一，项为教师必须了解该职业肩负的公共职务的特殊性，并确实能够自我践行。其中，理论学习阶段的标准包括：了解教育体制及学校建构、了解教学相关法律、反思自我的职业价值观及践行效果、掌握化解学生学习压力的方法等4项衡量标准;见习阶段的标准包括：具有识别及化解压力的能力、合理安排时间、合作开发课程等3项衡量标准。第二，项为教师持续性的学习。其中，理论学习阶段的标准包括：善于识别自评与他评的优缺点、阅读和研判教育研究成果、熟悉学校办学理念和合作结构等3项衡量标准;见习阶段的标准包括：在教学反思中得到启发、将教科研成果运用于教学、记录教与学的情况、从被反馈者的反应中完善自己、经常参加各种提升活动、充分用好学校提供的一切机会、参加继续教育及各种短期教育等7项衡量标准。第三，项为教师参与学校规划及课程开发的能力。其中，理论学习阶段的标准包括：比较不同学校的办学理念及成效及反思已往教学得失对教学任务完成的影响、知晓学校发展目标及实现路径、了解与人成功合作的条件等3项衡量标准;见习阶段的标准包括：将教科研成果运用于学校发展、了解学校评估的程序和方法、通过合作促进学校发展目标的实现、支持小组学习方法等4项衡量标准。

2.专业标准

首先，专业能力。从大学学习、见习和进修及继续教育等三个阶段对职业教育教师的学科专业能力做了规定。首先，大学学习阶段要求达到的学科专业能力。一是贯通性专业知识。包括：具备扎实且结构优化的本领域内的专业知识、了解本专业当前的基本问题、反思并汲取职业教育理论与实践并予改进、跨学科融合发展等4个方面的知识。二是娴熟使用本专业的认知手段和工作方法。包括：受教育者必须掌握本专业的认知手段和工作方法，并可以娴熟使用本专业的核心领域。三是贯通性的专业教学知识。包括：不仅具备扎实且结构优化的本领域内的专业知识，而且能够从教学角度予以解析;具有运用专业教学方法的能力、掌握本专业学习成绩评定的有效方法、有针对性地建构促进学困者学习策略等4个方面的知识。其次，见习阶段要求达到的学科专业能力。包括：建构专业教学方法、掌控课堂氛围、促进持续学习、掌握本专业学习成绩评定方法等4个方面的知识。最后，进修及继续教育阶段要求达到的学科专业能力。主要是从专业发展与个人职业生涯成长角度两个维度衡量教师的专业能力。

其次，学科概貌。2013年德国开始颁布职业教育教师专业标准，其由能力要求与学业内容组成，但高等教育机构在培养过程中也可视情况进行适当调整。首先，能力要求。要求掌握基本的专业知识及专业教学方法，并切实了解相关职业与工作对这种知识的需要与应当;科学探讨并掌握本专业知识学习和本职业实践的规律;分析培训及实践流程的优缺点并提出改进建议;灵活运用专业教学方法，进行差异性及分层性教学;反思教学计划、组织过程中存在的不足并加以改进及创新;可以对课堂教学、师资队伍、培养方式、教学目标、学校管理等对学生培养质量的影响进行全局性思考并提出个人见解。其次，学业内容。包括专业知识内容和专业知识教学内容[10]。因专业不同其知识内容也颇多差异及相关教学方法也大不一样，故不作具体描述。

（二）认证程序

1.职业院校毕业生

首先，必须通过第一轮国家考试与工程师资格考试。第一轮国家考试在大学学习阶段完成。考试内容包括：专业学位论文或职业教育论文;笔试和口试学术性及教学方法;职业教育学教育科学笔试。只有经过第一轮国家考试或获得工程师资格考试，才能获得进入职业教育教师培养的第二轮国家考试。其次，第二轮国家考试在见习阶段。考试内容包括：教育学、心理学及专业教学方法;教育理论、教育与公务员法、学校行政管理等;本专业及相关专业教学方法;教师实践技能、教学演示等。通过者即可获得职业教育教师资格证书。（2）普通院校毕业生。普通院校毕业生获得职业教育教师资格证书的路径是，具有5年以上本专业企业工作经历及2年半的职业教育教师培训，方有资格参加第二轮国家考试，通过即获得了职业教育教师资格证书。

（三）培训课程

由于职业教育教师短缺，所以德国绝大多数综合性大学和理工科大学设立了职业教育教师教育专业[11]。

1.课程形式

职业教育教师课程培养形式共分两种形式或两个阶段。一是大学学习阶段。即学历学习阶段。课程培养以全日制形式为主，其中，教学实践是始终贯穿于大学学习全过程的。二是见习阶段。这包括企业见习和职业院校见习两种形式。前一种重在使准教师了解本行业的管理与技术及实践要领，后一种则以师傅带徒弟形式展开。内容包括在师范院校学习教育理论和教学方法、进行课程旁听并与授课教师交流学习、助教学习、研讨教学、在师傅规划及指导下尝试独立教学等，由此建构自己的教学理念、教学方法。

2.课程内容

要想成为职业教育教师的前提是，只有完成并通过13年在校学习及至少1年与未来职业教育学科[12]相一致的企业工作经历，才能获得高等教育入学资格。首先，本科层次职业教育教师。为6个学期，共180学分。包括“职业教育学”及“职业科学”模块的各5门课程及各30学分、“专业方向核心课程”模块的7门课程30学分、“专业基础知识”模块的3门课程30学分、“专业理论知识”模块的4门课程30学分、4学分“专业选修”（专业科学知识）18学分、论文性质的“结业模块”12学分等7个模块180学分，以及相应的见习实践。见习实践包括第一学年假期导向性实习及5-6学期假期的实践性导向基础实习[13]。其次硕士层次职业教育教师。为4个学期，共120学分。包括“职业类专业教学法”模块的3门课程24学分、“职业教育学”模块的2门课程12学分、“关键能力”模块的3门课程9学分、“第二专业方向”模块的2门课程60学分、“硕士论文”模块15学分等5个模块120学分[14]。

三、德國职业教育教师培养模式的特点F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

（一）国家主导

20世纪70年代，德国各州文化教育部长联席会议确立了职业教育教师专业标准及通过“两轮国家考试”方可获得职业教育教师资格证书的路径，统一了全德职业教育教师资格认证制度。由于教育权归属于各州，为保证州之间的“两轮国家考试”具有可比性：一致性、同等性，该联席会议又分别颁布了面向所有教师及职业教育教师的《教师职业培养和考试的框架协议》与《高中（职业科目）或职业学校教师培养和考试的标准框架协议》。

（二）职前培养

德国职业教育教师职前培养的路径是：设立专门职业教育教师培养机构→经过至少1年与未来所学专业相同的企业实践→高中毕业生→5年大学学习→经过第一轮国家考试获得硕士学位→2年实习→经过第二轮国家考试才算完成职业教育教师职前培养全过程，才能获得职业教育教师资格证书[15]。

（三）综合能力

首先，基于教育学视角。要求职业教育教师具备如上4个领域的11种能力，特别是要培养职业教育教师专业领域的专业及职业能力、教学能力、教育能力。其次，基于专业和专业教学论视角。要求职业教育教师在大学阶段，必须掌握所学专业的专业知识、认知方法、工作方式、专业教学方法等知识。特别是基于专业和专业教学论视角构建的专业标准提出的课程目标，要求培养职业教育教师在各个工作领域和能力框架下的职业行动能力[16]。可见，无论是基于什么视角，德国职业教育教师都体现了以综合能力为导向的培养目标。

（四）严格认证

获得职业教育教师资格证书，不仅要达到学分要求、毕业文凭、参加全国两轮统考，而且要经过合格的见习阶段，并在第二轮统考中重点考核所学专业的教学能力。所以，虽然德国职业教育教师资格证书由各州考试并颁发，但不仅通行于全德，而且得到了欧盟的认可。

（五）融合课程

融合指将职业教育教师培养中的“普通教育课程、专业学科课程、教育学科课程”等三类课程体现的“学术性、技术性/职业性、师范性”[17]等“三性”特征融为一体。即专业科学课程内容要与专业教学内容相融合，职业教育学课程内容要与专业科学课程内容及专业教学内容相融合。特别是建立了“职业科学”“职业类专业教学法”两门课程，并将其融入三类课程和“三性”之中。前者系统地研究了技术工人、技术员和技师等技术实践工作者必备的具体能力;后者则是内容模块的设计和实施，以及科学设计和实施全过程的教学。可以说，这两门课程的设置，最大程度地将职业教育教师培养与普通教育教师培养予以了区分，促进了职业教育教师培养的专业化发展。

四、德国职业教育教师培养模式对我国的启示

（一）立法增强社会认同

立法赋予较高地位、提高政经待遇、增加行业影响，是德国职业教育教师培养成功的重要保障。德国《联邦职业教育法》《职业促进法》《职业训练法》《联邦职业教育保障法》《职业教师从业资格条例》《职业学校教师培养框架协议》等一系列法规，明确了职业教育教师的“任职资格、素质要求、考核标准、进修（培训）制度”[18];规定职业教育教师取得国家公务员待遇，并在16 级公务员工资中，将从事理论课教学的职业教育教师列为享受起点工资为13 级的高级公务员，从事实践课教学的职业教育教师列为享受起点工资为9 级[19]的中级公务员;政府要求职业教育教师15天/学期参加专门职业培训，并在详尽调查职业教育教师培训需求、培训内容、培训方式和培训效果等问题后，做出针对性调整以满足职业教育教师的培训要求;每两年调整一次职业教育专业培训目录，以实现职业教育工作与社会生产结构的一致性[20];以及至少经过1 年的职业培训、企业实习[21]及两轮国家考试制度等，就不仅极大地保障了德国职业教育教师的权益，而且增加了青年人和职业界专业人士成为职业教育教师的吸引力。我国虽然已将职业教育列为与普通教育具有同等重要地位一种类型教育，并指出“没有职业教育现代化就没有教育现代化”[22]，但职业教育低于普通教育，职业教育教师政治地位和经济待遇低于普通教育教师政治地位和经济待遇，职业教育学生社会地位不如普通教育学生社会地位的社会认知根深蒂固。要改变这种状况需要采取如下措施：

1.政经待遇要由“参公”转为“同公”

职业教育教师虽说“参公”，但无论是职业教育教师的社会地位，还是职业教育教师的经济待遇，都远逊于公务员。教师职业吸引力与公务员职业吸引力的天壤之别。这就要求通过使职业教育教师公务员化的方式，提高职业教育教师的社会认知度，吸引更多学生报考职业师范教育和职业界专业人士转行成为职业教育教师[23]。

2.认证标准要由“相同”转为“差异”

要根据职业教育的特殊性，制定与之对应的职业教育教师资格认证标准，而不能是虽承认职业教育与普通教育是两种同等重要地位的类型教育的同时，却对他们的资格认证仍实行现行同一标准。这“差异”化认证方法，并非德国职业教育教师资格认证所独创，而是英国、美国、澳大利亚等国的通行做法。“百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。”我国职业教育要想真正成为一种類型及职业教育质量的提高，必须以职业教育“教师为本”，首抓教师质量。而职业教育教师质量的根本，又直接取决于职业教育教师资格认证标准的适应性与高要求。这就要求借鉴发达国家制定职业教育教师资格认证标准的经验，结合我国实际，制定有别于普通教育教师资格认证标准的职业教育教师资格认证标准，以真正体现职业教育的职业性、技术性、实践性、教育性等特殊性，打造优秀职业教育教师队伍，提高职业教育教育质量。

3.职称比例要由“渐低”转为“相同”

所谓职称比例“渐低”，指在高校中，教授比例为国家重点建设院校为20%，具有博士授予权的院校为15%，具有硕士授予权的院校为12%，一般院校为10%，而高职院校仅为5%;而上述院校初级职称比例依次为10%、15%、18%、20%、20%;中级职称比例本科均为40%，而高职院校却为45%;副教授比例则均为30%[24]。职称高低既反映了教师业务水平，也是一种地位和待遇的体现。因此，应取消这种对高职院校低比例教授的歧视政策，以营造重视职业教育发展的社会氛围。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

（二）开发特色职教课程

职业教育教师培养课程必须有别于普通教育教师培养课程。首先，以“三模块”突出“三性”融通型课程。“三模块”指“公共教育、教师教育和专业技能”[25]三个模块相融合的课程体系。课程融合的标志为：“职业性专业和教育专业相融合”“某一职业领域的职业实践和职业教育领域的教学实践相融合”“理论知识的学校学习场所和实践技能的企业训练场所相融合”[26];四是学科知识、教学知识和课程模式的“学术性、师范性、职业性”的课程整体系统融合[27]。其次，推进“两段化”专业教学能力培养模式。所谓“两段化”模式，指第一阶段的“理实一体化”教育类课程学习阶段和第二阶段的真实职业情境中的教学实习课程阶段。前者重在模拟情境中培养教师的基本教学能力，后者重在让教师通过“听课、研讨、上课、反思、课后集体专题研讨等”， 进行体验、感悟、反思、总结，“将所学理论知识和基本技能运用于教育教学实践”[28]，以逐步形成专业教学能力。最后，改进课程考核方式。传统的以笔试考核及其成绩为主的方式，虽然适合于理论性课程考核，但显然不适用于以“职业活动为导向”的专业技能课程考核。因此，需要根據不同课程的特性，选择笔试、技能鉴定、过程评价等不同的评价方法。

（三）严格教师资格准入

在德国无论是想成为一名公务员性质的职业教育公职教师，还是聘用教师，以及企业培训教师都非常严格。德国职业教育公职教师只有经过3年学士和2年硕士主修职业专业课程，通过第一轮国家考试才能获得见习教师资格之后，还要经过2年见习教师经历且评审合格后，才有资格参加第二轮国家考试，成绩合格后才能取得教师资格证书和成为一名职业教育公职教师。即使聘用教师也要具有硕士以上学历和本专业企业工作经历。企业培训教师不仅要毕业于专业性的技术学校，而且要拥有不少于200学时的教育学专业培训，以及5年以上本专业企业实践经验[29]。可见，德国职业教育教师资格的准入之严。我国《职业教育法》并没有对职业教师教师准入资格做出规定，《中华人民共和国职业教育法修订草案（征求意见稿）》也只提出“有合格的教师”[30]，即可设立职业学校，所以，职业教育教师资格认定仍就在参考相同层级但早已不适应的普通教育教师资格，亟须建立具有职业教育特点的教师任职资格认定制度。重点内容：一是科学界定“双师”教师概念及其任职资格，将缺乏可操作性语汇变成专指性、定量化的具体标准。二是在遵循共性条件下，分设专任教师和兼职教师准入资格，全面加强职业教育教师任职资格考察，从源头上严格把好职业教育教师选聘关。三是严格准入流程。如，硕士以上学历毕业→2年以上本专业企业实践经验→累积1年以上本专业职业院校见习教师经历→获得职业教育教师资格证书。从而建立起一支既有学历，也有能力;既懂理论，也会实践;既懂专业知识，也会教书育人的高素质“双师”教师。

（四）动态职业生涯规划

按照“选手→新手→能手→高手→专家”[31]的动态发展目标对职业教育教师进行培养。

1.职业教育教师选手

一是营造尊师重教的环境，引领职业教育教师资培养。二是立法保障职业教育教师社会地位。与德国职业教育教师与国家公务员拥有同等社会地位相比[32]，我国职业教育教师因职业教育层次低、职教生差等原因，导致社会地位不仅不能与公务员相比，而且也远低于普通教育教师。所以，急需要通过立法保障职业教育教师具有较高的社会地位。三是提高职业教育教师薪酬待遇。只有推行与公务员相同的薪酬待遇，才能增强职业教育教师的社会吸引力。

2.职业教育教师新手

首先，建构科学职业教育教师培养体系。如赋予职业教育教师培养机构专门化法定职责、建构科学的职业教育教师培养课程体系。其次，规范实施职业教育教师培养标准。如关于职业教育教师专业知识、专业技能、职业教育知识、职业教学能力、专职教师资质、兼职教师资质等各方面的一系列标准。最后，权威运行职业教育教师考核机制。如，建立考核机构、统一考核程序、确保证书质量等。

3.职业教育教师能手

要想成为一名职业教育教师能手，一是精致设计职业教育教师典型工作任务。我国职业教育教师培养应当借鉴德国“基于教学行动，以培养职业教育教师职业能力为目标”[33]的经验，通过精致设计典型工作任务，实现职业教育教师能手培养目标。二是精准实施职业教育教师教学过程监测。严格的过程控制和规范的知识及技能鉴定，是德国职业教育教师培养质量的重要保证。我国也应通过“笔试、技能鉴定、课堂评价、课程反思”[34]等不同形式对教师必须的知识模块及教学能力之间的匹配性进行精准检测和评价。三是精细考核职业教育教师综合职业能力。我国职业教育教师培养应当借鉴德国职业教育教师以工作分析和设计、工作过程及行动能力[35]为目标的经验，构建“教育能力、专业能力和学术能力等综合职业能力”考核体系，以促进职业教育教师“教学、专业和学术”[36]能力的融会贯通。

4.职业教育教师高手

职业教育教师高手是专业实务方面的优秀人才、专业教学领域的优秀人才、优秀本专业科研领域的优秀人才。为使这种优秀性与时俱进，必须设置动态支持职业教育教师职后培训、过程保障职业教育教师职后培训法制、追踪认定职业教育教师职后培训等级。

5.职业教育教师专家

只有建立公正的晋升制度、推崇“重技务实”理念、营造“工匠文化”氛围，才能培养出匠心型的最高层级——职业教育教师专家。这种职业教育教师专家具有精益求精、追求卓越的品质，具有敬业、专注、精细、勤奋、创新、创造等态度，从而提升职业教育教师专家的能力和社会公信力。

（五）建立评价考核体系

德国职业教育教师不仅要有职业资格证书，而且入职后既要对理论与实践进行双重考核， 而且聘任期结束后，只有教师的知识结构、业务技能、教学成绩、科研水准等考评，达到联邦教育部规定标准后才能获得续聘。我国职业院校虽然也建立了考核激励机制，但以德、能、勤、绩、廉的考评模式，无法真正反映教师的知识结构、业务技能、教学成绩、科研水准等。因此，在职业教育教师考核评价内容上，要双向考核教师理论知识与实践技能。特别是要强化教师的技术创新能力、专利发明转让、社会服务能力，并把学术论文写到专业建设、课堂教学、人才培养、学校管理、社会服务等范围上，以科研支撑教师的职业发展。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3

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German Vocational Education Teacher Training Model： Characteristics and Enlightenment

WANG Li-xue

（Foundation Department， Wuxi Vocation Institute of Commerce， Wuxi 214153， China）

Abstract： The training of German vocational education teachers has transitioned from "dual ability" and "specialization" training to the "dual major" stage. Professional standards， certification procedures and training courses have played a guarantee role， forming the characteristics of national leadership， preservice training， comprehensive ability， strict certification and integrated courses. As for the enlightenment to China， It is suggested that China should strengthen social identity through legislation， develop distinctive vocational education courses， strictly enforce teacher qualification access， promote dynamic career planning， and establish evaluation and assessment system， so as to continuously improve the effectiveness of vocational education teacher training in China.

Key Words：Germany; Vocational Education; Teacher Training; Enlightenment

收稿日期：2021-01-30

作者简介：王力学（1966），男，甘肃天水人，副教授，研究方向为职业教育。F3AE4F15-55CE-4E5B-BEE4-BC3C74BBADE3