基于深度学习培养史料实证素养的策略研究

陈燕平

摘 要：深度学习是优秀教学理论和实践的融合。它是新时代立德树人背景下发展中国学生核心素养的教学改进项目。针对历史学科与深度学习相结合的教学探索还处于起步阶段。通过细化史料实证的学习目标，将历史的深度学习融入日常教学实践能够促进学生史料实证素养的形成。

关键词：深度学习;史料实证;求真;辨析

中图分类号：G633.51 文献标志码：A文章编号：1008-3561（2021）07-0139-02

深度学习（Deep Learning）是学生在教师指导下基于深层理解对新知识进行建构，在新情境下自主解决问题的学习。 据此得知深度学习是以从表层理解走向深层理解为基础，以培养知识迁移应用能力为最终目的的学习。

高中生要想形成客观的历史认知，树立批判性思维，提高发现问题和解决问题的能力就必须告别浅层学习。所谓历史的深度学习，就是当学生遇到挑战性的学习内容时，在教师的指导下，能够准确地将已学过的知识与新知识相互链接，以便更好地理解历史事件之间的区别和联系。学生要学会多种搜集史料的方法，形成较为准确的史实认知，通过对史料性质的理性判断和逻辑辨析，逐步提升学以致用的能力，并在此过程中形成运用求真求是的学科精神看待历史与现实问题的科学态度。

“史料实证”是《普通高中历史课程标准（2017 年版）》提出的五大核心素养之一。史料实证素养的主要学习目标大致可以分为三点：树立求真的精神、培养辨析的能力、掌握实证的方法。

一、培养批判思维，树立求真精神

理解和批判是历史深度学习的特征之一。批判性思维的内涵可以概括为对学生敢于质疑、勇于挑战权威的批判精神和理性判断、合理推论技能这两个方面的培养。而历史学科的本质决定学生需要形成批判性思维。历史的深度学习是促进学生形成批判性思维的关键，是在教师提出的挑战性问题的引领下进行理性思考，从而做出有理有据的判断。

教师在教学实践中常把历史主题的影视作品引入教学，我们要深入思考其作为证据的史料价值。有些影视作品戏说成分过多，很容易让毫无历史常识并且欠缺理性判断力的学生信以为真。作为教师应教导学生不要盲目相信某些历史题材影视作品中的内容，而要大胆提出质疑。

笔者曾在课堂上播放了一段电视剧《芈月传》的片段，情节是：秦王带着换上男装的芈月来到四方馆。进得馆内，但闻人声鼎沸，到处是各国士子辩论之声，甚至出现激烈争吵，而芈月听得入神。随后，教师要求学生结合有关历史知识思考反映的历史现象是什么并谈谈感想。正当大家畅所欲言时，突然有个学生提问：历史上是否真的存在四方馆？笔者立即肯定这位同学的怀疑精神，接着笔者就把这个问题转问其他同学，请大家结合课本思考回答。很快就有学生回答道：“历史上没有四方馆，策士们的辩论地点应该是齐国的稷下学宫。”这位学生虽然不知道隋朝曾经设立过四方馆，但是回答有理有据，初步掌握了论从史出的史学方法。

当前，“手撕鬼子”等不符合历史常识的影视作品不时出现。教师可有意识地引导学生以批判性态度看待影视作品，结合相关史实辨析真伪。怀疑精神和重视证据是学习历史必须具备的两个基本科学态度。史料实证要立足于证据意识与逻辑意识。影视作品不属于一手史料，但也有其史证价值，即能否引导学生解读作品背后深层信息，挖掘作者的意图。所以让学生习得史料实证这个史学基本方法，第一要义就是要培养学生怀疑精神。批判性的态度就是要让学生建立起面对历史资料要讲证据的思维习惯。对于历史的深度学习应该学会批判性的独立思考、尊疑重据的方法，感悟求真、求实、求是的历史学科科学精神。

二、引导自主建模，提升辨析能力

历史的深度学习不能仅仅是历史知识的获取，而应该是实现从史实掌握到史料实证（认识历史的思想方法）的提升。於以传老师认为，实现史学方法历史课堂有效教学，应从学生立场出发，必须让学生有一个深度理解、学习模仿和迁移运用的过程。学生要通过历史的深度学习，深度理解多角度集证辨据的方法，即所谓的思维建模。学生要在新情境中进行自主建构并学会模仿，按图索骥，最终达到举一反三，迁移运用。

以2020年山东高考第18题为例，本题以改革开放初期一位农村村支书的工作笔记为素材，为学生提供“学会”辨析史料和证史价值的学法指导。首先，指导学生解剖题干，题目由“提取信息”和“说明信息的史料价值”组成。其次，指导学生思考，提取有效信息，材料中蕴含的能够证实或证伪历史事实的、有价值的信息就是有效信息。再次，指导学生思考可以通过哪些方法判断信息的史料价值。第一，看材料的出处来源，初步辨析材料的价值可靠性与类型，如看看是文献、图像、还是实物等史料，是一手史料还是二手、三手史料，同时辨别作者的意图，综合后确定其史料价值。第二，依据材料中的时间和内容，联系所学知识，判断是否与所学知识构成证据链，即材料中具体的有效信息是否印证所学知识。最后，对材料的史料价值进行整体评价。教师要指导学生初步掌握这类题型的答题方法，并循序渐进地构建起这类证史价值题型的答题思维模型，进而尝试将这种模型灵活迁移运用在类似的新情境中。

三、运用史料比对，掌握实证方法

学以致用是深度学习的另一特征。历史的深度学习是让学生习得实证的史学方法，实现自主建构形成客观的历史认识的学习。具体来说即教师指导学生习得史料比对和辨析，理解证据链作用的实证方法。

以“林则徐等写给英国女王的信”这则史料运用为例来谈历史实证方法的教学实践。教师在课堂上逐步引导学生思考：信件本身属于什么性质的史料？但是转手之后，性质是否改变？作者的意图是什么？转载者的意图又是什么？教师可进一步引导学生思考：信件属于一手史料，那么一手史料就有足够的可信度吗？刊登在《中国丛报》上的这封信可信吗？教师在上述层层设问引导下，逐步培养起学生对这则史料的思辨意识：信件也许不会说谎，但公开这封信件的人可能会说谎，即使写信的人没有说谎，用这封信的人也可能会说谎。这封林则徐等人写给英国女王的信是托英国商人转给英国女王的。但当时英国政府拒绝接受，被媒体曝光。中国的档案馆未找到该信件原文。因此被曝光的信件内容是否被英国人改动过呢？通过以上抽丝剥茧般的层层设问，学生可以认识到：我们现在看到的很多材料只是别人希望我们看到的而已。所以史料的出处和作者的意图是我们实证判断的重要依据。教师还可以进一步追问，如果要证明这封信内容的真实性，还需要搜集哪些角度的证据，引导学生搜集不同来源的史料作为证据，树立学生证据链意识。

我们还以2020年山东高考第18题史料为载体做变式训练，在学生判别出村支书工作笔记具有一定的史料价值的基础上，教师进一步追问：如果要研究20世纪80年代农村改革情况，除了村支书的工作笔记之外还可以寻找哪些类型史料作为证据？经教师点拨，学生得出可以把当时亲历者的回忆录或者口述史料、新闻报道的采访等作为证据。教师要引导学生学会搜集实物、文献、口述史料等不同类型的史料进行互证的实证方法，在学习集证辨据的过程中传递给学生无论面对历史还是现实生活都要树立多元互证的观念和求真的历史学科态度。

综上所述，史料实证素养的形成不是一蹴而就的，需要关注史学方法的教与学。对史料实证学习目标的细化分解，有助于教师认识与理解学科核心素养，这对于日常教学有重大的指导意义，历史的深度学习已成为从史料实证到教学实践的一条有效的路径。

参考文献：

[1]陈新红.提升学生史料实证素养的实践性认识[J].中學历史教学参考，2020（16）.

[2]於以传.中学历史：史学思想方法的理解、模仿与迁移[J].上海课程教学研究，2016（06）.

[3]马玉芳.高中历史教学中学生史料实证素养的培养策略[J]天津教育，2020（19）.