扩散式体育教学对大学生创造力影响的研究

周丽凤

(集美大学体育学院，福建 厦门 361021)

创造乃是社会进步的动力，自古以来，人类为满足需求或解决问题，必须善用其智力与创造力，一方面运用智力吸取前人的经验，一方面运用创造力，将此经验延伸并创新文化[1]。创造力在认知方面具有流畅、变通、独创和精进的特性，在情意方面具有好奇、冒险、挑战、想像等特性。人人都有创造力，即使是身心障碍的孩子也有创造力，换言之，创造力不是有或无的问题，而是多与少的差异。创造力与智力的重要性是一样的，是一项重要的人力资源，社会要有丰富的人力资源，国家要能富强，其前提是创造力能获得充分的发展[2]。21世纪是以脑力决胜负的知识经济时代，未来的世界公民必须具备创新思考、批判思考和解决问题的能力[3]。因此，培养创造力不仅可提升国民素质，还是发展知识经济的前提，而创造力教育也就成为教育工作的重点。体育教育是素质教育的基础，借由学校的体育课程活动能有效提高学生的创造力，只要不断地予以鼓励，并运用适当的体育教育方法，就能让学生学会创造发明[4]，足见创造力的培育是可以借由体育课程的设计和教学的引导来加以提升。2019年10月，教育部发布《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》并提出，高校要教育引导学生深思考、善提问，合理增加学生体育锻炼时间，积极组织学生参加科技发明等实践活动。高校体育教师是协助大学生创造与学习的催化剂，想要培养大学生的表现与创新能力，体育教师应减少对传统示范、复制教学模式的依赖，采用有助于培养创造力的教学方式[5]。扩散式体育教学是体育教学中的一项教学策略，由教师选择内容或设计问题，鼓励学生去寻找多种问题的答案，学生除探索许多可能性的答案外，还要评价这些答案的有效性[6]。因此，本文拟探讨扩散式体育教学策略介入对实验组与对照组大学生在创造性思考活动与创造性倾向的影响，期望能在高校体育课中借由扩散式体育教学策略的介入，改进只重技能的传统体育教学。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

为探讨扩散式体育教学策略对高校大学生创造力的影响，同时考虑到教学内容强调学生在动作练习完成后需要进行小组讨论，而大学生的口语表达能力较佳，可以清楚表达自己的想法或意见，因此，本研究选取集美大学在校学生作为研究对象，其中一班为实验组共32人(男生16人，女生16人)，另一班为对照组共31人(男生17人，女生14人)。实验组接受本研究十周的实验教学，对照组则施以传统式教学。本研究实验组与控制组皆由同一位男性A教师负责教学，该教师本身为体育专业高校毕业，动作技能教学经验丰富，具有专业的体育教学能力。

1.2 研究方法

1.2.1 实验设计

为获得有效实验结果，达成研究目的，本研究采用准实验设计进行实验处理，实验组为集美大学某一班学生共32人，以扩散式体育教学策略进行教学；对照组为集美大学另一班级的学生共31人，采用传统体育教学，两组皆进行为期十周的实验研究，教学节数为每周两节课程，共二十节课程。在实验教学前一周对所有研究对象均进行前测，包括威廉斯创造性思考测验及威廉斯创造性倾向量表。前测后，实验组即进行实验处理，运用扩散式体育教学策略，对照组则以传统体育教学进行；实验教学结束后，所有样本进行后测，包括威廉斯创造性思考测验及威廉斯创造性倾向量表，有关扩散式体育教学策略介入流程和创造力量表说明如下。

本研究进行十周的扩散式体育教学策略介入，实验组教学流程分述如下：第一周共两节课，每节课学习1至2个新动作，教师播放动作示范影片，学生观看后从事动作练习，不做分组表演。第二周至第四周共六节课：首先，每节课学习1至2个新动作，教师播放动作示范影片，影片内容包含前一节课学生错误动作的纠正、教师讲解和新动作技能；然后，学生自由分组，每5至6人分成一组，每节课学生必须重新分组，每次分组后的成员皆不相同；最后，学生在复习旧动作及练习新动作后，教师宣告本次创作主题，各组讨论如何结合新旧动作，创作及演练20秒的表演，并于每节课下课前十分钟轮流展示创作。第五周至第七周共六节课，每节课教学过程、学生分组方法、创作表演等皆与第二周至第四周的教学相同，但每一组的展示创作时间增加为30秒。第八周至第九周共四节课，以复习旧动作为主，不再学习新动作，教师播放动作示范影片，影片内容包含第一周至第七周所教授的动作，教师辅助讲解，学生自第八周第一节课分组后，分组成员即不再更动。第十周共两节课，每组轮流展示创作表演。

创造力的评价方法种类繁多，为达成研究目的及获得研究资料的真实性，本研究所采用威廉斯创造力测验是借鉴吕三三等(2019)[7]所修订而成的创造力量表，内容包含威廉斯创造性思考测验及威廉斯创造性倾向量表，分别对学生进行创造力的评价，以测量实验教学后学生创造力的变化程度。其中，威廉斯创造性思考测验是由十二幅未完成的图所构成，要求受测者于规定时间之内尽可能完成，此测验主要在于了解学生的创造性认知能力，评价左脑语文能力与右脑非语文视觉知觉能力，所得分数可代表智力结构中扩散式思考的因素。流畅、变通、独创、精进，此四种因素本质上属于认知层面，即智力结构中的扩散性图形转换；标题分数则与语文能力相关，属于智力结构中的扩散性语意转换。本测验可分成六个构面，包括流畅力、开放性、变通力、独创力、精密性与标题。

1.2.2 实验步骤

本研究为教学实验研究，实施过程分为三个阶段，即准备阶段、实验处理阶段及效果评价，流程分述如下：一是准备阶段，收集并阅读国内外与一般教育和体育教育相关的动作技能与创造力的文献，以建立本研究的理论基础；研究工具采用创造力量表，包含威廉斯创造性思考测验及威廉斯创造性倾向量表；实验教学开始前，将依照相关要求，事先征求学校行政单位同意，并取得家长同意书；分别邀请一位体育教育学专家学者针对理论部分及一位具有体操教学经验的教师针对教学现场实际情形检验课程内容，并给予建议。二是实验处理阶段，实施前测以集美大学在校两个班级的学生为对象，一班为实验组班级，另一班为对照组班级，进行威廉斯创造性思考测验及威廉斯创造性倾向量表前测；研究者利用每周两节体育课时间进行实验教学，对于实验组进行每星期两节、以扩散式体育教学策略介入动作技能训练的课程，共二十节课程，进行将近三个月的时间，活动单元之间的连接由浅到深，所有的课程安排，是期望学习者可以透过渐进的教学内容，学习如何思考创造，进而将整体表现发挥在不同的动作技能组合上。三是效果评价，实验教学结束后，实验组和对照组皆接受威廉斯创造性思考测验及威廉斯创造性倾向量表后测，实施程序和情境则与前测相同，并将所收集到的量化资料进行统计分析。

1.2.3 资料处理

本研究以SPSS统计软件对所收集到的量化资料进行统计分析，所有统计检验的显著水准均定为α=0.05。采用独立样本t检验比较实验组及对照组间学生在创造性思考活动、创造性倾向等变项的前测成绩是否有显著差异情形存在；比较实验组及对照组间学生在创造性思考活动、创造性倾向及动作技能等变项的后测成绩表现是否有显著差异情形存在。采用相依样本t检验比较实验组学生在创造性思考活动、创造性倾向等变项的前测与后测成绩是否有显著差异情形存在。

2 结果与讨论

2.1 两组大学生创造力量表前测的样本同质性检验

创造力量表前测的独立样本t检验摘要表(表1)显示，实验组与对照组在创造性思考活动(流畅力、开放性、变通力、独创力、精密性及标题)、创造性倾向(冒险性、好奇性、想像力、挑战性)及创造力总量表的前测未达显著水准(t=-1.13、-1.00、0.57、-0.76、0.46、-0.49、-1.68、-0.68、-1.07、-1.44、0.05、-1.30、-0.63，p>0.05)。上述结果显示实验组与对照组在创造力量表具备同质性，可进一步进行实验教学分析。

表1 实验组与对照组创造力量表前测的独立样本t检验

2.2 扩散式体育教学策略对大学生创造性思考活动的影响

将实验组与对照组在创造性思考活动量表的前、后测原始分数的平均数与标准差予以呈现(如表2)，以作为进一步分析的基本资料。表2显示实验组的流畅力、开放性、变通力、独创力及标题的后测得分呈现上升现象，在创造性思考活动总量表及精密性的后测得分呈现下降现象，对照组的创造性思考活动总量表、流畅力、开放性、变通力、独创力、精密性及标题的后测得分皆呈现下降现象。

表2 实验组与对照组创造性思考活动前后测的平均数和标准差

创造性思考活动后测的独立样本t检验表3可以看出，实验组与对照组在创造性思考活动总量表、流畅力、变通力、独创力及精密性等方面达显著差异水准(t=2.40、2.38、2.15、2.07、2.11，p<0.05)。更进一步的统计结果发现，实验组在创造性思考活动总量表、流畅力、变通力、独创力及精密性等方面的表现显著优于对照组(实验组平均数13.72、11.94、8.12、12.73、9.21，对照组平均数为12.11、10.81、7.03、10.65、6.77)，表示实验组与对照组的创造性思考活动总量表、流畅力、变通力、独创力及精密性等方面会受到教学策略的影响而产生差异现象。此外，实验组与对照组在开放性及标题等方面则未达显著差异水准(t=1.55、0.31，p>0.05)，表示教学策略介入对实验组与对照组在开放性及标题的影响并无显著差异情形存在。

表3 实验组与对照组创造性思考活动后测的独立样本t检验

2.3 扩散式体育教学策略对大学生创造性倾向的影响

将实验组与对照组在创造性倾向量表的前、后测原始分数的平均数与标准差予以呈现(表4)，以作为进一步分析的基本资料。由表4可知，实验组的创造性倾向总量表、冒险性、好奇性、想像力及挑战性的后测得分皆呈现上升现象，对照组在创造性倾向总量表、好奇性及挑战性的后测得分呈现上升现象，在冒险性及想像力的后测得分呈现下降现象。

表4 实验组与对照组创造性倾向前后测的平均数和标准差

由创造性倾向后测的独立样本t检验摘要表(表5)显示，实验组与对照组在创造性倾向总量表、冒险性、想像力等方面达显著差异水准(t=3.27、4.69、4.87，p<0.05)。此外，统计结果也指出实验组在创造性倾向总量表、冒险性、想像力等方面的表现显著优于对照组(实验组平均数为2.06、2.23、2.18，对照组的平均数为1.79、1.74、1.71)，表示实验组与对照组的创造性倾向总量表、冒险性、想像力等方面会受到教学策略的影响而产生差异现象。另外，实验组与对照组在好奇性及挑战性的表现无显著差异存在(t=1.43、-0.47，p>0.05)，表示教学策略介入对实验组与对照组在好奇性及挑战性的影响并不显著。

表5 实验组与对照组创造性倾向后测的独立样本t检验

2.4 讨论

2.4.1 扩散式体育教学策略对创造性思考活动的影响效果

经由独立样本t检验发现，实验处理后在创造性思考活动总量表、流畅力、变通力、独创力及精密性的后测成绩上，实验组皆显著优于对照组，即实验组在扩散式体育教学策略介入后，在创造性思考活动总量表、流畅力、变通力、独创力及精密性等方面的表现显著优于对照组。在开放性及标题等方面，实验组与对照组虽未达显著差异水准，但实验组的表现(平均数为24.67、15.67)仍优于对照组(平均数为22.10、15.32)。此研究结果与张树琳(2004)的研究结果部分相符。上述研究结果显示，不论从教学或以课程介入体育课，实验组在创造性思考活动量表的表现，整体而言皆优于对照组。针对上述结果，探究其可能原因有：(1)本研究显示实验组在创造性思考活动总量表、流畅力、变通力、独创力及精密性后测得分显著优于对照组。在本研究教学流程中，老师在教学过程中持续的应用教学策略刺激学生进行扩散思考，另外，除第一节外，其余每节课皆设计让学生分组表演，在分组表演后，老师与学生会进行讨论，使学生在创作过程中能试着改变思考的方式，换言之，扩散式体育教学策略能给学生提供独立思考解决问题的机会，针对问题而生产出多种答案；此外，实验组学生一开始可能不适应教学方式，肢体动作粗糙；接着借由老师适当的引导，学生从讨论中不断思考如何改善动作表现，并切实加以应用，此与程文娟(2014)所提的创造性运动的主要目的就是学习者从发展运动的空间、时间、力量及身体运用的观念中，除了提升运动能力外，更可进一步养成创造思考和解决问题能力的结果相一致[8]。(2)在标题部分，实验组与对照组在实验处理后没有显著差异存在。标题的给分以研究对象所用词汇的内容与复杂度为考量，越复杂或越有内容的词汇则得分越高；虽然在课堂中要求学生透过练习及讨论使动作组合的构想更完整，但运用词汇的能力与语文发展有关，推论其原因可能是大学生主动性的文字发表能力使得实验组与对照组学生的标题得分没有差异。(3)在开放性部分，本研究显示实验组与对照组并无显著差异情形存在。在开放性的成绩表现上，实验组得分增加，而对照组得分却下降，意即扩散式体育教学策略对实验组学生在开放性的表现确有助益，而对照组的传统体育教学对学生在开放性的表现确有负面影响；此结果与张朋等(2014)提出的体育教学光谱相呼应，扩散式体育教学策略重视训练学习者扩散思考能力，鼓励学生创造思考，而命令式体育教学策略(传统体育教学)重视学习者重复教师所规定的动作，毫无发挥想像的空间[9]；因此，虽然实验组与对照组学生在开放性的后测分量表上未达显著差异水准，但实验组后测的平均数仍优于对照组，应该对此给予高度的肯定。

综合以上所述，扩散式体育教学策略对于大学生在创造力认知层面的帮助十分显著，在扩散式体育教学策略的教学过程中，教师选择设计问题或活动，学生经由教师在基本动作形式的教学并鼓励其创作表现的过程中，提出许多可能性的解答，将有助于创造性思考活动的增进。

2.4.2 扩散式体育教学策略对创造性倾向的影响效果

经过十周的教学实验后，实验组与对照组在好奇性及挑战性的表现上，并未达到显著差异，然而在创造性倾向总量表、冒险性及想像力的后测成绩有显著差异存在，显示扩散式体育教学策略对学生冒险性、想像力及总量表的能力有增进之效果。本研究结果与侯鹏(2017)[10]的研究结果部分相符，上述研究结果显示：经过实验处理后，实验组在创造性倾向总量表的得分显著优于对照组；在冒险性部分，上述研究指出实验组与对照组的后测成绩并无显著差异，此与本研究结果不同；在好奇性部分，实验组与对照组的后测成绩并无显著差异；在想像力部分，实验组的后测成绩显著优于对照组，但上述研究结果显示实验组与对照组的后测成绩并无显著差异存在；在挑战性部分，实验组与对照组的后测成绩并无显著差异。针对上述结果，探究其可能原因是本研究的扩散式体育教学策略内容，以渐进式的课程指导学生学习基本地板动作及跳箱活动动作，并以分组方式将所学的动作予以组织及创作表演，因此，学生在课程的练习时间中，必须透过想像力编排动作表演流程；此外，在表演后的讨论时间中，学生勇于面对失败或批评，此结果也符合扩散式体育教学策略的特质：制造一个让学习者感觉安全的学习环境，鼓励学习者经由探索，寻找多种不同的可能性解答，并提供针对多种不同解答的回馈；经由认知情意互动的教学模式后，学习者能勇于为自己的意念辩护，因此，实验组学生在创造性倾向总量表、想像力及冒险性的后测成绩显著优于对照组。在好奇性方面，实验组与对照组的后测表现并无显著差异，而实验组的后测成绩仍优于对照组。实验组学生在教学活动中，经由老师利用扩散式体育教学策略的引导，为寻求不同答案而产生好奇心，虽然对照组学生的好奇性表现也有改善，但整体而言，实验组的表现仍优于对照组；在挑战性方面，实验组与对照组的后测表现也无显著差异，其可能原因是实验组的课程是属于有组织且连贯的内容，学生以学过的动作技能为基础进行新动作技能的学习，因而影响实验组的挑战性表现。

3 结论与建议

本研究旨在探讨扩散式思考教学策略对大学生创造性思考活动及创造性倾向的影响，以了解扩散式思考教学策略在国内大学生课程实施的可行性。本文根据实验处理所得的前测与后测成绩进行统计分析处理后，得到实验组和对照组学生在创造性思考活动以及创造性倾向的结果如下：一是扩散式体育教学策略介入教学后，实验组与对照组学生在创造性思考活动总量表、流畅力、变通力、独创力及精密性等方面达显著差异水准，也就是实验组学生经由实验教学后，在创造性思考活动总量表、流畅力、变通力、独创力及精密性等方面的表现显著优于对照组。二是扩散式体育教学策略介入教学后，实验组与对照组学生在创造性倾向总量表、冒险性及想像力等方面达显著差异水准，也就是实验组学生经由实验教学后，在创造性倾向总量表、冒险性及想像力等方面的表现显著优于对照组。三是扩散式体育教学策略介入教学后，实验组学生在创造性倾向总量表前后测成绩达显著差异水准，也就是实验组学生经由实验教学后，创造性倾向后测成绩显著优于前测成绩。教学建议：一是进行分组活动时，学生常因为坚持己见而发生争执，因此，在活动进行前可增加体验教育活动以减少争执的时间，进而改善创造思考活动。二是扩散式体育教学策略的特质之一是提供学习者安全的学习环境，因此，在进行此一教学策略时，应在课前妥善规划教学目标、课程内容，并教导学生必备的基本知识与技能，提供适当的问题解决情境，以给学生提供思考的机会，完成创造力的培养。三是运用各种教学策略激发学生的内在动机，当学生对学习具有内在动机，他会专注于学习而不愿停止，在学习中觉得有趣，这种学习有利于创造力的发展。