城乡教师跨校交流中的匹配策略 ＊——基于“个人−组织匹配”的调查研究

李国强 李志远

（1. 杭州师范大学教育学院，杭州 311121；2. 杭州师范大学经亨颐教师教育学院，杭州311121）

长期以来，我国城乡教育发展很不平衡。要实现义务教育均衡发展，教师资源配置是关键。为了鼓励城区教师到农村学校任教，国家相继实施了“送教下乡”“顶岗支教”“互派交流”等多项政策，近年来由鼓励、引导，逐步发展为强制。2014 年，教育部、财政部、人力资源和社会保障部联合发文，规定义务教育阶段公办学校在编在岗专任教师在同一所学校连续任教达到地方教育行政部门规定的年限后，均应交流轮岗，以全面推进义务教育教师队伍“县管校聘”的管理改革（教育部，财政部，人力资源和社会保障部，2014）。从组织行为学与教育人力资源管理的角度来看，教师交流轮岗在本质上是教师的跨校交流，是教师在两个不同学校组织中的工作轮换（胡晓航，杨炎轩，2014）。为了凸显教师交流过程中学校组织的变动，本研究将“交流轮岗”等表述统一为“跨校交流”。城乡教师跨校交流对解决农村学校师资紧张、促进农村学校发展具有重要作用，但在推进过程中，也面临着很多现实的、严峻的根本性问题（李茂森，2015）。目前正在推广的“县管校聘”虽然打破了教师“流而不动”的制度约束，却给教师归属感带来很大冲击，令交流效果大打折扣（李国强，袁舒雯，林耀，2019）。近年来，国家推行乡村振兴战略，大力支持农村发展，农村教育倍受重视。在这一背景下，如何下好“城乡教师跨校交流”这盘大棋，成为各级政府必须面对的重要课题。有学者从政策机制、调查研究、案例分析等视角对城乡教师跨校交流进行了较为系统的研究（李先军，2019；张家军，许娇，2019；宋永忠，2016），并提出一些卓有成效的建议，但目前在城乡教师跨校交流实施中存在的问题依然较为突出。本文试图另辟蹊径，从管理学角度运用个人−组织匹配理论做些探讨，希望对城乡教师跨校交流政策的有效推进提供参考与借鉴，推进农村教育的发展。

一、个人−组织匹配理论及其在城乡教师跨校交流中的应用

从个人−组织匹配视角分析城乡教师跨校交流中存在的问题及探寻改进的策略，要先剖析个人−组织匹配理论，挖掘个人−组织匹配与教师跨校交流的内在联系，进而助推城乡教师跨校交流的顺利实施。

（一）个人−组织匹配理论概述

个人−组织匹配（Person-Organization Fit，简称P-O Fit）是人力资源管理领域中的重要概念，最早由美国心理学家勒温（Kurt Lewin）提出。勒温认为，人的行为是由个人与其所处环境相互作用的，并提出著名的行为公式：B=f（P，E），其中B 代表人的行为（包括心理状态），P 代表个人，E 代表环境。进一步研究发现，影响人的环境有多种形式，其中的组织因素对个人的行为影响尤为明显（Chatman，1989；Kristof，1996；Cable & DeRue，2002），故个人−组织匹配受到学者们的广泛关注。

1. 个人−组织匹配理论的内涵

个人−组织匹配即个人与其所在组织之间的相容性，其内涵主要有一维论、二维论和三维论这三种观点：一维论注重个人−组织的价值观匹配，把价值观匹配视为个人−组织匹配实际操作的唯一维度（O’Reilly，1991）。二维论是将个人−组织匹配分为一致性匹配和互补性匹配，一致性匹配是指组织特征与个体特征的相似性；互补性匹配是指员工对组织的奉献及组织对员工的激励（Muchinsky &Monahan，1978）。三维论是将一致性匹配和互补性匹配细分为价值观匹配、需求−供给匹配和要求−能力匹配：价值观匹配指个人持有的价值观念与组织价值体系的匹配程度（Kristof，1996），涉及个人的目标、态度、处事原则和组织的文化、氛围、行为规范、目标等方面的相似性、一致性；需求−供给匹配则是站在个人的立场，认为个人的发展达到一定程度时，需要外界提供一定的条件支持，比如资源、平台、发展空间等，而组织正好具备这些条件，两者结合则可促进个人的进一步发展（Cable & DeRue，2002）；要求−能力匹配主要是站在组织的立场，组织在某些方面存在不足，而个人具备的能力正好弥补组织这方面的缺失，两者结合则可促进组织的发展。有鉴于此，本文采用三维论，从价值观匹配、要求−能力匹配和需求−供给匹配角度来探讨个人−组织匹配问题。

2. 个人−组织匹配理论的应用研究

个人−组织匹配理论对员工职业发展和组织发展都具有重要的意义（郭文臣，2018）。个人−组织匹配的应用主要体现在组织行为学与人力资源管理两个领域。

在组织行为学方面，相关研究表明个人−组织匹配与员工的工作态度、工作压力、工作行为、组织绩效及是否安心工作密切相关。比如，个人−组织匹配与工作满意度、组织承诺呈正相关（Deng et al.，2011），个人−组织的良好匹配可以减轻工作压力（Ivancevich & Matteson，1980，p. 58）；员工个人价值观与组织匹配程度越高，员工会更积极主动完成组织任务（Yu，2016）；个人−组织匹配对职业成功和组织绩效具有积极影响（郭文臣，田雨，孙琦，2014），个人−组织匹配对员工离职意向具有显著负向影响（王忠，张琳，2010）。Vancouver & Schmitt（1991）对350 多所中学的教师和校长进行了研究，发现无论是上级与下属（校长与教师）还是成员与成员（教师与其他教师）之间的目标一致性与满意感、忠诚度呈显著正相关。赵慧娟，龙立荣（2009）从个人−组织匹配的三维论角度对工作满意度进行了比较，发现需求−供给匹配对工作满意度的预测效应最大，揭示了需求−供给匹配对预测工作满意度的优势效应。

在人力资源管理方面的应用主要集中在员工招聘、组织社会化及职业规划方面。基于个人−组织匹配，应聘者要根据自身的价值观及个性特征对组织进行自我选择（Cable & Judge，1997），招聘者考虑的首要因素是应聘者各方面素质是否与组织匹配（Burke & Deszca，1982）。员工与组织之间的“默契”，是在针对员工的组织社会化策略与组织内实施的人力资源实践的“匹配过滤”之后建立起来的（张光磊，彭娟，陈丝露，2016）。员工在做职业规划时，要达到两个匹配：个体综合技能与工作任务要求的匹配，个体的个性、需求、价值观与组织的文化或氛围的匹配（关培兰，吴晓俊，2008）；领导在组织中占据着重要的位置，直接或间接地影响个人与组织的匹配（詹小慧，杨东涛，栾贞增，2015）。

（二）个人−组织匹配理论在城乡教师跨校交流研究中的应用

教师跨校交流是指在一定区域内，教育行政部门为了均衡配置学校师资，采取行政等手段，按照一定程序安排部分教师流动到其他学校工作。参加跨校交流的教师，要离开工作多年的学校，走进新的单位，接触并逐步接纳新学校的办学理念、行为规范中的价值观体系，要在新的工作环境中结合学校的要求，对自己的发展定位和成长需求做出新的规划。因此，在这个意义上讲，城乡教师的跨校交流就是教师个人与学校组织匹配的再次调整，它为教师个人−组织匹配的重构提供可能。

由于城乡教师的跨校交流到近几年才大面积推行，尚未引起研究者的广泛关注，更缺乏从个人−组织匹配视角探讨教师跨校交流的相关研究成果。但是，个人−组织匹配度对教师的工作态度、工作压力、工作行为、组织绩效以及是否安心工作等方面有重要影响，它是教师跨校交流中不可忽视的因素。如果教师交流到新学校后，个人−组织匹配度很低，工作压力大，态度消极，工作被动，甚至想尽快离开交流学校，那么交流效果一定不理想，促进教育均衡发展的初衷也将化为泡影。因此，笔者认为，个人−组织匹配不仅是研究城乡教师跨校交流的一个视角，更应成为提高教师跨校交流效果的有力抓手。各地在推行教师跨校交流政策时，要充分借鉴已有的提高个人−组织匹配程度的措施，利用个人−组织匹配的正面影响力，增强教师的工作积极性，提升交流效果。同时也要警惕在教师跨校交流中个人−组织匹配所产生负面影响，并采取有效措施积极应对，确保教师交流的顺利推进。

二、城乡教师个人−组织匹配的现状调查分析

根据我国正在推行的教师跨校交流的相关政策规定，本研究只对城乡义务教育阶段（小学与初中）公办学校在编在岗专任教师（下文简称为“城乡中小学教师”）开展个人−组织匹配现状的调查与分析。

（一）调查对象

考虑到我国的跨校交流主要是县域内的教师交流，本研究将调查范围确定在我国东部和西部的四个县：浙江省J 市（县级市）、山东省Z 市（县级市）、重庆市H 区、四川省P 县，四个县中既有经济发达县，也有经济较为发达县和经济较为落后县，调查结果总体上能反映我国义务教育阶段教师的个人−组织匹配状况。我们在2019 年10—11 月期间采取现场发放问卷、问卷星创建问卷后手机定向推送等形式对这四个县的部分小学和初中公办学校教师进行调查，调查对象涵盖城区重点学校、城区普通学校、乡镇中心学校、农村普通学校、农村薄弱学校（这五类学校虽然在有的地方没有明确划分，但在当地领导、教师及学生家长心中，这五个层次还是很清晰的，对每个学校的定位也基本一致）。现场发放问卷536 份，回收501 份，其中有效问卷498 份；问卷星回收问卷1209 份，有效问卷1170 份。两种途径共计回收有效问卷1668 份，有效问卷回收率95.6%。通过现场访谈、电话访谈等形式对四县不同层次学校的共计20 位中小学校长、40 位骨干教师、60 位普通教师及40 位跨校交流教师实施个别访谈。调查问卷样本分布情况详见表1。

（二）调查工具

调查问卷。调查问卷包括两部分：被调查者基本信息和调查量表。基本信息包括：所在（区）县、学校类别、任教学段、性别、任教年限、学历、职称、是否骨干教师、是否交流教师等；调查量表采用Cable & DeRue（2002）设计的个人−组织匹配量表。该量表在相关领域得到广泛运用，并经证实有较好的信度和效度，是一份成熟的量表（陈佩，徐渊，石伟，2019）。量表共有9 题，1—3 题调查价值观匹配，4—6 题调查需求−供给匹配，7—9 题调查要求−能力匹配。每题按被调查者的感受采用5 点计分（从1=“完全不符合”到5=“完全符合”）。本次调查数据显示，量表内部一致性系数为0.882，表明量表具有较高可信度；利用AMOS 结构方程模型考察量表效度，结果为：χ2/df=5.63，p＜0.001，GFI=0.982，AGFI=0.966，PGFI=0.524，RMSEA=0.053，表明调查量表具备较好的结构效度。

访谈提纲。考虑到调查量表关注的只是教师对个人−组织匹配的感受结果，难以揭示教师内心的具体想法及背后原因，为此，我们设计了针对校长和不同教师群体的个别访谈提纲：校长访谈涉及学校组织文化、教师考核及晋升机制、激励措施、为教师专业发展提供的平台和资源、是否愿意调换工作单位等；骨干教师、普通教师访谈涉及对学校组织文化和管理方式的认可度、学校能否满足专业发展需求、是否胜任当前的工作、是否愿意调换工作单位等。跨校交流教师访谈涉及对流入学校管理理念、管理措施、校园氛围的看法，流入学校对交流教师支持的具体状况及满意度、交流中遇到的困难及困惑等。

表1 调查样本的分布情况

（三）调查结果分析

本次调查涉及被调查者的多项信息，可以得出较为丰富的研究结果。受篇幅及研究问题的限制，本文主要对城乡中小学教师个人−组织匹配的总体情况、城乡中小学骨干教师与普通教师的个人−组织匹配、城乡中小学跨校交流教师个人−组织匹配情况进行统计分析。为了反映不同教师群体个人−组织匹配的整体状况，各教师群体的个人−组织匹配总得分及三个匹配维度得分都采用平均得分（简称“均值”）。具体如下：

1. 城乡中小学教师的个人−组织匹配总体情况

五类学校教师的个人−组织匹配均值在34—36 之间（满分45），全部被调查者的个人−组织匹配均值为34.85，换算成百分制，约为77 分，说明城乡中小学教师个人−组织匹配总体较好，但有待提高；其中，乡镇中心学校教师的个人−组织匹配均值最高（35.23），农村薄弱学校次之（34.99），农村普通学校最低（34.36）（如图1）。进一步分析发现，农村学校教师个人−组织匹配均值高于城区学校教师（见表2），但两者不存在显著差异（t=0.81，p＞0.05）。

从个人−组织匹配的三个维角度看（见表2），对于被调查的全部教师，价值观匹配均值最高（12.00），要求−能力匹配均值次之（11.86），需求−供给匹配均值最低（10.99）。这提醒我们，学校未能给教师提供足够的发展机会、平台和资源。要提高教师的个人−组织匹配，在需求−供给匹配方面要给予特别重视。对于价值观匹配，农村普通学校教师的均值最低（11.56），农村薄弱学校教师的均值最高（12.30）；城区教师与农村教师的价值观匹配不存在显著差异（t=1.03，p＞0.05）。对于需求−供给匹配，农村薄弱学校教师的均值最高（11.28），城区重点学校教师的均值最低（10.70），且城区两类学校教师的需求−供给匹配均值都明显低于农村学校教师。对于要求−能力匹配，城区重点学校及乡镇中心学校教师的均值较高，城区普通学校及农村普通学校教师均值较低，农村薄弱学校教师均值最低（11.41）；城区教师与农村教师的要求−能力匹配不存在显著差异（t=0.28，p＞0.05）。综合分析发现，五类学校教师在价值观匹配（V）、需求−供给匹配（N）、要求−能力匹配（C）三个维度上均两两相关[r（V，N）=0.58，p＜0.001；r（V，C）=0.44，p＜0.001；r（N，C）=0.56，p＜0.001]，说明教师个人−组织匹配的三个维度相互关联。

图1 不同类学校教师个人−组织匹配均值比较

表2 不同类学校教师在各维度均值统计表

2. 城乡中小学骨干教师与普通教师的个人−组织匹配情况

考虑到骨干教师在城乡跨校交流中的特殊地位，我们把骨干教师与普通教师分开进行分析。就骨干教师而言，城区学校骨干教师的个人−组织匹配均值明显低于农村学校骨干教师，且农村薄弱学校骨干教师的个人−组织匹配均值最高（35.39）；在普通教师中，乡镇中心学校普通教师的个人−组织匹配均值最高（35.31），农村普通学校普通教师的个人−组织匹配均值最低（34.08）。比较骨干教师和普通教师可以发现，所有骨干教师的个人−组织匹配均值（34.91）高于所有普通教师的个人−组织匹配均值（34.81），但不存在显著差异（t=0.33，p＞0.05）；城区学校及乡镇中心学校的骨干教师个人−组织匹配均值明显低于普通教师，而农村普通学校及农村薄弱学校的骨干教师个人−组织匹配均值明显高于普通教师（见表3）。

从个人−组织匹配的三个维度来看（见表3），在价值观匹配方面，不管是骨干教师还是普通教师，最高的价值观匹配均值都出现在农村薄弱学校；比较两类教师可以发现，所有骨干教师的价值观匹配均值（12.01）高于所有普通教师的价值观匹配均值（11.99），但价值观匹配均值的最高分（12.34）却出现在农村薄弱学校普通教师中，且在三维度的所有均值中最高（图2 中更是“高出一筹”），这一结果出乎意料。在需求−供给匹配方面，对于骨干教师而言，城区学校及乡镇中心学校骨干教师的需求−供给匹配均值较低；在普通教师中，城区重点学校及农村普通学校的需求−供给匹配均值较低；比较两类教师可以发现，所有骨干教师的需求−供给匹配均值（10.84）低于所有普通教师的需求−供给匹配均值（11.07）；除农村普通学校外，其他类学校骨干教师的需求−供给匹配均值都明显低于普通教师，且城区重点学校骨干教师的需求−供给匹配均值（10.48）在表3 中是最低的（从图2 中可直观看出），这一结果应引起相关学校领导反思。在要求−能力匹配方面，就骨干教师而言，城区普通学校及农村普通学校骨干教师的要求−能力匹配均值较低；在普通教师中，农村薄弱学校普通教师的要求−能力匹配均值明显偏低；比较两类教师可以发现，所有骨干教师的要求−能力匹配均值（12.06）明显高于所有普通教师的要求−能力匹配均值（11.75），且同类学校中骨干教师的要求−能力匹配均值都高于普通教师的要求−能力匹配均值，这充分说明骨干教师对教育教学能力的自信。我们对骨干教师和普通教师的个人−组织匹配的三个维度进行独立样本t 检验后，发现两者在价值观匹配（t=0.18，p＞0.05）和需求−供给匹配（t=1.84，p＞0.05）上均无显著差异，但在要求−能力匹配上存在显著差异（t=3.40，p＜0.01）。

表3 不同类学校骨干教师和普通教师的个人−组织匹配均值统计表

图2 不同类学校骨干教师和普通教师的个人−组织匹配情况

3. 城乡中小学跨校交流教师个人−组织匹配情况

本次调查中共有248 位跨校交流教师，分布在四省市中的四个县（区，县级市）的城区重点学校、城区普通学校、乡镇中心学校、农村普通学校和农村薄弱学校（见表1）。我们发现，跨校交流教师的个人−组织匹配均值为31.82（满分45），明显低于所有被调查者的个人−组织匹配均值（34.85），说明跨校交流教师个人−组织匹配状况很不理想。其中，在城区重点学校的跨校交流教师个人−组织匹配均值最高（33.82），乡镇中心学校跨校交流教师次之（33.09），农村薄弱学校跨校交流教师最低（30.02），其他数据详见表4。对不同类学校跨校交流教师的个人−组织匹配进行差异性分析后，我们可以发现城区学校和农村学校存在显著差异（t=5.45，p＜0.001），前者高于后者。

从个人−组织匹配的三个维度来看，在价值观匹配和需求−供给匹配方面，都是城区重点学校跨校教师均值最高，乡镇中心学校跨校交流教师均值次之，农村薄弱学校跨校交流教师的均值最低；在要求−能力匹配方面，农村薄弱学校跨校交流教师均值最高（11.18），乡镇中心学校跨校交流教师均值次之（11.16），城区重点学校跨校交流教师均值最低（10.59）。不难看出，乡镇中心学校跨校交流教师在个人−组织匹配的三个维度上都有“不俗”表现，这表明乡镇中心学校在农村学校中的特殊性。在对城区学校和农村学校跨校交流教师的个人−组织匹配三个维度做了差异性分析后，我们可以发现两者在价值观匹配、需求−供给匹配和要求−能力匹配上均存在显著差异（t=3.82，p＜0.001；t=3.82，p＜0.001；t=2.29，p＜0.001），且城区学校高于农村学校，这反映了我国城乡教师跨校交流的困境。

表4 跨校交流教师各维度均值统计表

（四）结论与讨论

在分析调查量表中，我们发现部分数据尤为醒目或出乎意料。结合访谈结果，针对城乡中小学教师个人−组织匹配中存在的问题，我们得出如下结论：

1. 农村普通学校管理方式及人际环境亟待优化

学校发展需要所有教师的共同努力。只有教师们高度认同学校的发展定位、组织文化、管理方式等，学校的发展目标才能成为大家的共同愿景，教师积极工作和乐于奉献的目标才能实现。调查数据显示，农村普通学校教师的价值观匹配均值为11.56，在五类学校教师的价值观匹配均值中最低。访谈结果解释了低分背后的部分原因。有老师说：“校长民主意识淡薄，制定管理制度时从不让普通教师参与，制度出台后若有教师反对，轻则置若罔闻，重则打击报复。”还有教师反映：“学校人际关系较为复杂，在评优评先等涉及个人利益时，常出现矛盾冲突。”人不是生活在孤岛之上，每个人都处于“人群”之中，校园中消极的上下级关系、同事关系影响着教师的工作态度和工作方式，不仅容易分散教师的工作精力，也侵蚀着教师的精神家园。相关研究证实，一些农村学校领导的治理能力和水平偏低，家长作风严重，任人唯亲、赏罚不明，影响了教师的工作积极性和教师队伍的稳定性（王艳玲，李慧勤，2017）。当教师反感学校、逃避现实甚至出现心理伤痛时，怎能激起他们的工作热情？他们怎能全身心教书育人？工作的成就感、幸福感及作为学校成员的自豪感更是无从谈起。在此我们不仅能感受到农村教师对学校价值观的不满，更体会到校长在学校价值观体系构建中的地位和作用。已有文献（王铁军，2015；雒宏军，2008）证实，好的校长可以成就一所学校。如果让有条件的城区优秀校长到农村学校任职，将有助于扭转农村学校的生态和教师的精神风貌，重塑农村学校良好的价值观体系。

2. 农村薄弱学校教师安于现状、专业需求低迷现象明显

农村薄弱学校教师的个人−组织匹配数据尤为“显眼”：个人−组织匹配均值为34.99，在五类学校中位居第二；价值观匹配均值为12.30，在五类学校中最高；需求−供给匹配均值为11.28，在五类学校中最高；要求−能力匹配均值11.41，在五类学校中最低。这组“波澜起伏”的数据意味着什么呢？通过进一步分析访谈资料可以发现，它们并没有给我们带来“高分”的惊喜，反而让我们明显感受到农村薄弱学校教师在要求−能力匹配上的自卑、价值观匹配上的迷失、需求−供给匹配的迷茫。有位教师说：“我们学校教师的教学水平普遍不高，与城区教师相比，存在较大差距，就我现在的水平，都觉得在误人子弟。”有老师说：“学校没有提供什么发展平台，我感觉现在的工作环境挺舒心，挺好的，好像也不需要什么平台。”还有一位骨干教师谈到：“前几年参加过两次地市级的教学比赛，均以失败告终，现在也不想出去折腾了，就我现在的情况，熬到退休应该没问题。”由此可见，农村薄弱学校中为数不多的骨干教师，虽有自我提升需求，但因缺乏名师指导，无奈地陶醉于已有成绩和小群体中的优势中，这或许是农村薄弱学校骨干教师要求−能力匹配均值（12.13）高于需求−供给匹配均值（11.08）的原因。在访谈中一位农村学校校长说：“不少教师的教学能力与学校要求、家长期望存在较大差距，但‘法不责众’，也只能这样了。”农村薄弱学校在“淳朴”“怡然自乐”的管理模式下，大家相互安好，犹如世外桃源，但教师表现出来的职业倦怠，不可避免地对学生、同事产生负面作用，影响学校教师队伍的精神面貌、教研氛围和集体凝聚力，导致农村薄弱学校与时代发展的脱钩与落伍。访谈中教师的回答实际上已经给出了农村教师倦怠的症结所在：缺乏引导。不少骨干教师跨校交流的成功案例说明，吸引城区骨干教师到农村学校任教，是提升农村教师专业能力、带动农村学校发展的一处良方。

本次调查结果不支持已有研究中“较高的个人−组织匹配会带来较高的工作绩效”（Tziner，1987；郭文臣，田雨，孙琦，2014）的结论。这提醒我们，个人−组织匹配与工作绩效并非单纯的因果关系，应该还有其他影响因素或限制条件。如果学校价值观积极进取、充满正能量，教师有着强烈发展需求，较高的个人−组织匹配可能会带来较高的工作绩效，反之，若学校价值观消极、缺乏活力，教师个人低落、发展意识薄弱，这时的“高匹配”只能带来抱残守缺、固步自封，对教师成长和学校发展都不利。这至少能给我们两点启示：（1）在研究个人−组织匹配的效用时，要关注“因果关系”之间的“黑箱”；（2）个人−组织匹配不应是静态的，要在动态发展中不断完善，当已有的匹配损耗组织效力、阻碍个人及组织发展时，要敢于打破原有匹配，重构促进个人和组织更好发展的新匹配。

3. 城区重点学校难以满足诸多骨干教师的发展晋升需求

城区重点学校骨干教师的需求−供给匹配均值只有10.48，是表3 中的最低分，这出乎我们的预料。城区重点学校拥有当地最好的教学设施、最优质的生源，但得分缘何如此低呢？通过调研我们了解到，由于城区重点学校得天独厚的条件，加上我国长期以来采取的“重点校建设”的政策导向，城区重点学校师资充沛、名师荟萃，一所城区重点学校的特级教师、教学名师往往是普通学校的数倍。重点学校师资力量的强大提升了学校的教学质量和教研氛围，但由于教师外出比赛要以学校荣誉为重，晋级评优等受一定名额限制，而多数骨干教师因未在“塔顶”，难有在大型教研活动中展示的机会，因此职称晋升和荣誉评选屡屡受阻。这就解释了为什么城区重点学校骨干教师需求−供给匹配均值如此之低。访谈中有骨干教师说到：“学校确实培养了我，但也压制了我。”还有教师发出“既生瑜，何生亮”及“天生我才有何用”的惆怅与感叹。若换个角度思考，假如这些骨干教师调到普通学校，或许就有了“柳暗花明”“海阔天空”的另一番情景：不仅能成为学校教研标兵，而且职称晋升之追求早已实现。在访谈中当问及“如果在农村学校更容易满足职称晋升等发展需求时，是否愿意到农村学校任教”时，不少骨干教师表示可以考虑。当教师发现自己难以登上学校的“塔顶”，个人需求不能从学校供给中得到满足、专业发展遭遇瓶颈时，借助跨校交流进入与自己更匹配的学校，不失为一条可行之路。

4. 跨校交流配套制度、农村学校现实与交流教师的期望存在较大落差

跨校交流教师担负着均衡城乡教育，促进农村教育发展的重任。调查数据显示，跨校交流教师的个人−组织匹配均值为31.82，明显低于所有被调查者的个人−组织匹配均值（34.85），说明跨校交流教师的个人−组织匹配状况很不理想，这必将影响教师跨校交流的效果。

通过访谈我们发现，除了少量的在城区内交流或农村内交流的之外，绝大多数的跨校交流是城乡交流，即城区学校教师到农村学校交流或农村学校教师到城区学校交流。当谈到跨校交流的感受时，一位在城区重点学校交流的教师说：“这个学校比我原来的学校好多了，办学理念先进，教研氛围浓厚，经过这段时间的交流，我学到了很多，对我的成长很有好处。”还有教师说：“这边学生素质太好，老师们教学水平高，我时常担心学生对我不满意，家长到校长那里告状。”老师的回答既表达了对这种交流方式的认可，也在一定程度上解释了在城区重点学校交流教师在价值观匹配、需求−供给匹配均值高而要求−能力匹配均值低的原因。在农村学校调研时我们了解到，从城区学校到农村学校交流的教师大致可分为三类：城区骨干教师、城区急需晋职的年轻教师和城区“县管校聘”的落聘教师。在访谈中他们几乎都是满腹牢骚，怨声载道。一位在农村薄弱学校交流的城区骨干教师说：“学校领导对我很好，但就是管理理念太陈旧，工作方面难以和他沟通，老师们松散惯了，教学方式至少停留在10 年前，很难扭转，早知道是这个样子，真是不该过来的。”一位为了评职称的年轻交流教师说道：“我在原单位好好的，可文件要求晋职称必须要有农村学校交流经历，这个学校比我原来的学校差多了，到这边后也没人指导我了，对我发展很有影响，我盼着尽快结束交流。”多位到农村学校交流的教师提到：“交流政策配套措施很不到位，交流补贴费还不够往返路上加油呢。”还有一位教师，在城区学校“县管校聘”落聘后交流到农村薄弱学校，他的回答令我们感到惊讶：“我是原学校淘汰的人，被发配到这里，我承认我的水平不高，但我也想尽我的能力在这边好好教学，但学校领导不让我教主科，有的同事还用别样的眼光看我，让我不舒服。”这些访谈结果在一定程度上可以解释农村薄弱学校跨校交流教师个人−组织匹配得分低的原因。对于落聘交流教师的说法，一位农村校长无奈地说：“这个事情确实不好处理，若是让他们任教语、数等主科，家长知道后，就会要求换老师，我们也真是没有好办法。”目前的跨校交流方式确实需要反思，比如交流的目的是什么？实施措施是否充分为交流教师着想了？现行措施需要做哪些改进？

三、提升城乡教师跨校交流匹配的策略

从调查结果可以看出，农村学校急需城区骨干教师提升教研氛围，需要优秀校长扭转校园生态；城区部分骨干教师需要离开重点学校寻找新的发展空间。可以说，城乡教师跨校交流顺应时代需求，急双方之所急，理应备受欢迎，实施顺畅，但跨校交流的实际情况却是不尽人意。目前最大的难题是城区教师不愿到农村学校交流。如何吸引城区教师到农村学校交流？如何提升跨校交流效果？基于城乡中小学教师个人−组织匹配现状的调查和访谈分析结果，我们提出以下几项改进策略。

（一）加大跨校交流政策支持力度，提高城区交流教师与农村学校的需求−供给匹配

社会交换理论的创始人乔治·霍曼斯（George Homans）曾说，人的社会交往本质上就是一种交换关系，当员工的需求在组织中能更多地实现时，出于回报的心态，他会采取更积极的行为（徐向龙，黄玉文，伍致杭，2018）。赵慧娟，龙立荣（2009）的研究证实，在个人−组织匹配的三个维度中，需求−供给匹配状况对工作满意度的预测效应最大。但从调查结果来看，所有被调查群体的需求−供给匹配均值都很低。由此可见，不管是城区学校还是农村学校，学校的“供给”都没有满足教师的“需求”。如果城区学校不能满足教师的需求，这时农村学校的供给与城区学校相比没有明显优势，那么多数城区教师则不愿交流到农村学校来。只有农村学校（特别是农村薄弱学校）明显具备城区学校难以“供给”的“需求”，城区教师才愿意参加城乡交流。因此，加大政策支持力度，完善并落实各项配套制度，切实增强农村学校（特别是农村薄弱学校）的吸引力，实现城区交流教师与农村学校的需求−供给高匹配，才能顺利推进城乡教师的跨校交流。

我们在调研时看到很多农村学校的校容校貌焕然一新，崭新别致的教学楼、办公楼及教学设施已经赶上甚至超过部分城区学校。一位农村校长自豪地说：“随着城乡一体化建设、乡村振兴和扶贫攻坚的扎实推进，上级政府非常重视农村学校的建设改造，与前几年相比，我们学校真是发生了翻天覆地的变化。”与城区教师访谈时我们发现，城区教师参加交流的顾虑主要集中在收入待遇及发展空间上。因此，要吸引城区教师到农村学校任教，首先要大幅提高农村教师的工资，发放城乡交流教师专项津贴，发放交通补助、生活补助等。对于交流到偏远地区的教师，增发“偏僻地区津贴”等，让交流教师在农村学校的收入明显高于城区教师。其次，要建立农村教师发展绿色通道，增加农村教师外出学习交流机会，定期邀请高校专家、教学名师到农村学校指导，设立针对农村教师的系列荣誉，拓宽农村教师的上升空间。再次，实施农村教师职称晋升单列，成立农村中小学教师职称评审小组，单独对农村教师进行职称评审，减轻农村中小学教师职称晋升压力。另外，可以规定凡是到农村学校尤其是到农村薄弱学校任职的城区学校优秀校长（含副校长），在后续职务晋升中优先提拔。通过上述举措，提升农村学校的明显优势，吸引城区教师到农村学校（尤其是农村薄弱学校）任教或任职。

（二）推行骨干教师、优秀校长为主，普通教师为辅的跨校交流队伍模式

调查结果表明，跨校交流教师的个人−组织匹配均值比所有被调查者的个人−组织匹配均值低3 分多，可以说很不理想。城区学校普通教师不愿参加城乡交流的原因除了农村学校缺乏吸引力外，还有另外两个原因：城区普通教师正处在名师引领、团队协助下的成长期，若外出交流，必将打乱原有组织氛围和自我成长节奏；城区普通教师的教育理念未达到一定高度，教学风格还没有形成，难以在农村学校发挥引领作用和辐射效应，担心因不受重视导致自身发展停顿或退步。部分城区教师在农村学校跨校交流的经历也印证了这一点。反观城区部分骨干教师，在重点学校长期处于压抑状态，才能无处施展，个人−组织匹配程度低，教师跨校交流正好给了他们“改天换地”的机会。农村学校对城区骨干教师求贤若渴，期待他带领教师做好教学教研，使学校发展实现质的提升。在农村学校具备一定优势的前提下，城区骨干教师会想通过跨校交流在农村学校成就一番事业。骨干教师与农村学校的“情投意合”，将极大促进农村学校发展。校长是学校各项决策的制定者，也是学校和师生日常教育教学生活中的重要参与者和引领者，这样的角色身份和地位决定其在学校发展过程中的核心地位和重要作用（陆露，于伟，2016）。鉴于农村部分学校校长管理理念落后、管理能力较差，我们认为让城区经验丰富、有抱负、有干劲的优秀校长交流到农村学校，对扭转农村学校与教师价值观背离的被动局面，规划学校长远发展，都将具有重要作用。

城乡教师跨校交流的目的并非是让全体教师“动”起来，而主要是为了优化师资，促进城乡教育公平。强制城区广大普通教师参与交流，不仅会因违背教师意愿，加大推行难度，甚至还有可能会限制或降低交流效果。城区骨干教师在原学校的个人−组织匹配程度低，教学水平高，有交流意愿，可在农村学校有效引领当地教师的发展。调查数据及访谈结果都说明，农村教师到城区重点学校交流，确实可促进农村教师成长。不过，让农村普通教师（尤其是进取心不强的教师）到城区重点学校交流，不仅作用非常有限，而且也经常是强人所难；选拔农村骨干教师到城区重点学校学习锻炼，他们返回农村学校后可带领更多教师成长，交流效果要好得多。因此，我们不建议城乡教师全员交流，尤其不要把城区落聘教师“流放”到农村学校，这不仅会制造新的矛盾，还会导致强者更强，弱者更弱，和跨校交流政策的初衷背道而驰。以骨干教师、优秀校长为主，以在原校个人−组织匹配极差而必须调换单位的个别普通教师为辅的交流队伍模式，既能保证交流教师效果，又因参与交流人数少而便于操作。

（三）提前公开交流教师与接收学校信息，尊重双方意愿，推行双向选择

教师交流到新学校，就要面对新的价值观体系和校园生态，并与之形成新的组织关系。若交流前，交流教师与流入学校相互充分了解，交流后彼此“满意”，个人−组织匹配高，教师工作积极性高，交流效果才会好。反之，若两者互不了解，盲目结合，必将加大交流教师与流入学校的个人−组织匹配风险，埋下“不匹配”隐患，影响交流效果。本次访谈中就有一位农村校长提到：“前几年有位城区名师，交流前对我们学校不了解，过来后发现学校状况与预期存在较大距离，整天吵着调换交流学校，这位名师不仅没有发挥应有的交流效果，还打乱了我们的既定工作方案。”由此可见，“适才”比“英才”更重要。

在实施跨校交流之前，区县教育机构要提前公布交流教师和参与学校的详尽信息。城区教师要先深度了解参与交流的农村学校的发展目标、价值取向、具体要求及可提供的发展平台等，结合自己的实际情况做出慎重选择。有意到农村学校任职的城区学校领导，应提前了解意向学校的发展目标及面临的挑战等，根据与自己价值观、需求及能力的匹配程度，决定是否去任职；农村学校在挑选城区交流教师时，除了看教师能力与岗位要求是否符合外，还要考查其内在特质、价值追求、个人需要、能力状况等与学校组织的匹配程度，挑选与学校价值观、要求等方面匹配度高的教师。同样，打算到城区学校交流的农村教师，要先对城区学校有充分了解，选择更利于自己发展提升的学校。城区学校也要提前充分了解参与交流的农村教师，选择与自己匹配且有提升潜力的“可塑之才”。总之，交流教师与参与学校要在相互了解的基础上根据双方意愿，通过双向选择，找到与己匹配的另一方。

由于部分农村学校现有的个人−组织匹配已阻碍教师和学校发展，所以，到农村学校交流的骨干教师或优秀校长，其使命不应是农村学校既有匹配的守护者、继承者，而应成为挑战者、改造者，成为新匹配的引领者和构建者。所以，农村学校在选择骨干教师或优秀校长时强调的个人−组织匹配，不应是与农村学校现状的匹配，而应着眼于期待构建的（利于教师成长和学校发展的）在价值观、需求−供给及要求−能力方面的匹配，是一种“前瞻性匹配”，要关注其与农村学校现有匹配的异质性、超前性、组织力及领导力。

（四）重构农村学校价值观体系，营造民主、互助、奋进的组织氛围

教师价值观与组织价值观的一致性匹配是个人−组织匹配的最重要部分，也是基础和核心。我们通过调查访谈发现，农村不少教师因不满学校管理方式和学校氛围，个人−组织匹配程度较低，工作热情也不高。被寄予农村学校价值观重构的组织者、引领者的城区优秀校长交流到农村学校后，要在充分调研的基础上，摸清农村学校管理的实际情况，找准问题的症结所在，借助城区学校的管理经验，推行民主、开放、公平的管理模式。鼓励广大教师参与学校决策，为学校发展建言献策，构建促进教师与学校发展的新型价值观。研究表明，领导人员的行为、观念和准则可以激发员工的情感，起到强烈的行为示范和表率作用，引发员工的共鸣，引导员工的行为，激发员工的士气和工作积极性，提高个人与组织价值观的匹配程度（詹小慧，杨东涛，栾贞增，2015）。因此，交流校长要经常找教师座谈，嘘寒问暖，走进教室听课，参与学校教研，主动解决教师遇到的工作或家庭困难，拉近彼此关系，以此唤起老师们工作的积极性和事业心；提拔业绩突出、乐于奉献的教师担任学校中层干部，组织多种形式的教研活动和丰富多彩的业余活动，积极营造和谐的校园生态氛围，借助个人−组织匹配的正向影响，提高教师的工作满意度，消除教师的职业倦怠感。

到农村学校交流的城区优秀交流校长人数毕竟有限，要改变农村学校的个人−组织匹配现状，还要充分利用农村学校原有的资源。要制定科学标准，对农村学校原领导进行考核，免去严重阻碍学校发展的校长，从农村教师中提拔一批有思想、有朝气、有能力的年轻教师走到领导岗位。教育行政部门要定期组织农村学校校长（特别是长期在农村工作的校长）外出培训，转变陈旧管理理念，学习名校管理经验，提高学校管理艺术，为教师创造良好的工作环境。除此之外，参加农村交流的城区骨干教师要充分发挥专业优势，积极营造团结、互助、奋进的教研氛围，让教师们感受到团队的力量和学校的温暖，增强教师的工作幸福感、学校凝聚力和组织归属感，进而提高包括交流教师在内的所有教师的价值观与学校价值观的一致性匹配，为教育教学营造良好氛围，促进教师成长和学校发展。我们在访谈时发现，不少城区教师希望到乡镇中心学校交流。乡镇中心学校除了其农村学校属性及较为优越的地理位置外，更主要原因是乡镇中心学校有着接近城区学校的管理模式和较好的教研氛围。乡镇中心学校教师较高的个人−组织匹配均值也印证了这一点。

（五）依托骨干教师搭建教师成长平台，提高农村学校与教师的要求−能力匹配与需求−供给匹配，实现交流教师与学校发展的双赢

如前所述，农村薄弱学校教师对自己的专业能力不满意，但因缺乏名师引领，加之教研氛围形同虚设，沉浸于表面的“价值观高匹配”与“需求−供给高匹配”中，虽轻松安逸但发展乏力。通过建立有效的职业规划管理体系，为农村教师的职业规划创建平台、提供机会，把教师们“嵌入”组织之中，将有助于教师成长和学校发展。跨校交流让城区骨干教师走进农村学校，为农村教师树立学习榜样和找到引路人。农村学校要充分发挥骨干教师的引领作用，依托骨干教师搭建教师成长平台，比如成立以骨干教师名字命名的“xx 名师工作室”“xx 发展团队”“xx 工作坊”等，借助骨干教师的丰富经验，指导农村学校教师分析教材、研究学情、开展教研，在相互学习、共同进步中，体验团队的力量、教研的乐趣，享受成长的幸福。Rousseau & Cooper（1994）研究表明，当组织向员工传递组织目标、要求、支持等正面信息时，员工会依此作出积极反应，自发学习组织要求的技能等其他主动社会化行为，从而使自身能力逐渐与组织匹配。通过骨干教师的引领，农村教师安逸的生活将会出现躁动，久违的激情将重新点燃，从而产生新动力，焕发新活力，以崭新的精神面貌投入工作，重塑自我。另外，借助骨干教师的城区资源，可以带领农村教师外出听课教研，学习先进教学理念并用于教学实践，或邀请城区名师来校讲座或教学展示，开阔农村教师视野；举办校内教研团队比赛或个人教学技能大赛，评选优秀教研团队和教学能手，鼓励优秀教师外出参加高级别比赛，聚团队之力倾心指导，对获奖教师给予较大力度的表彰和奖励，以此增强农村教师的工作积极性、自信心和自豪感。若组织所采取的措施能够有效帮助其实现预期目标，则有利于激发员工个人的主观能动性（Bauer et al.，1998）。在城区骨干教师的引领下，在校园内形成比工作、比团结、比进步、比发展的良好氛围，进而带动全校教师教育教学水平的整体提升，促进学校的快速发展。城区骨干教师在农村学校指导其他教师的同时，个人潜能得到了进一步发掘，工作更加积极，业绩更加突出，从而能够实现交流教师成长与农村学校发展的双赢。