乡村小规模学校发展困境的突围*

王帅

摘 要 乡村小规模学校是我国教育体系的神经末梢，当前乡村小规模学校仍面临教师队伍不稳定、生源不断锐减、办学质量与特色不容乐观三大困境。为应对困境，乡村小规模学校校长可以尝试从三方面突围：基于积极领导思维，引导教师愿意留;提升家长认可度，吸引学生回流;挖掘学校优势，激发办学活力。

关键词 乡村 小规模学校 办学困境 办学活力

乡村小规模学校是我国教育体系的神经末梢，伴随国务院办公厅《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》的颁布，乡村小规模学校建设有了很大改观，然而学校发展依然面临困境仍是不争的事实。如何突破困境，促进乡村教育质量提升成为每一位乡村小规模学校校长面临的关键问题。

一、乡村小规模学校办学面临三大困境

1.不稳定的教师队伍

居高不下的教师流失率，尤其是骨干教师、30岁左右青年教师的流失成为乡村小规模学校校长为之头疼的问题。吉林省近3年来80%的乡村小规模学校均存在教师流失情况，有学校流失教师累积多达16位，甚至仅一学期就有6位特岗教师流失。“新教师到校，训练两三年后就要结婚、生子、休产假，一系列流程结束后，（教学）本事差不多练好了，就想方设法调走了。”这位校长道出了同行校长的普遍心声。“练兵场”“跳板”“教师第二培训基地”成为乡村小规模学校的新标签，“把教师培养走了”成为学校带点讽刺意义的现象。

婚恋问题难以解决、与当地居民缺少共同语言、心理孤独、交通与生活条件不便都是教师主动逃离的重要诱因。复杂的教学环境，比如繁琐且强度大的多科教学、复式教学、包班教学加剧教师开展教学工作的艰巨性则是另一诱因。数据显示，79.3%的乡村小规模学校教师需要教授2～4门课程，另有4.8%的教师教授5～8门课程[1]。然而，受制于学历层次不高、知识储备以及教学技能有限、未经过系统的相关专业训练、无人交流与研讨，这些无奈充当多科乃至全科教学的教师在教学与管理中往往疲于应对、力不从心，难以从工作中体会到成功的乐趣。

2.不断锐减的生源

招生难是又一普遍难题。近年来吉林省有半数以上乡村小规模学校学生数量逐年下降，有1/5的学校甚至出现断崖式下跌。笔者走访的珲春市一所九年一贯制学校，已由3年前的80余名学生急剧锐减至28名，学校最小班额降至2人，且目前已经出现年级断档，小学无1～3年级。

处境不利是乡村小规模学校学生的共同特征。这些学生多来自占农村底层20%～30%的社会弱势群体家庭，或属于有特殊需要的儿童群体。一些调研数据显示，乡村小规模学校留守儿童比例达53.03%，贫困生比例达28.77%，父母离异的儿童比例达5.43%，智力、听力、视力等残障学生比例达2.29%[2]。这些学生在学习和生活上缺乏足够的家庭教育引导和支持：“一些家长（在放学时间点）不去接孩子，忙着自己打牌”;为了帮助学生扩大阅读面，养成阅读习惯，学校让学生放学后带学校的图书回家阅读，有家长以“天黑就要睡觉，节约电费”“回家要帮助照顾弟弟妹妹或干家务活”为由不予配合;在家学习遇到不懂的问题时，“从来不能”得到大人辅导的乡村小规模学校学生比例达17.2%，与仅占7.7%的城里学生对比反差明显。类似处境构成了有学者所称的“多重不利因素相互纠缠的结构性脆弱现象”[3]，给农村学校办学带来不容忽视的阻力。

3.不容樂观的办学质量与特色

有调查发现，家长对乡村小规模学校办学质量感到满意的比例仅为22.1%，远远低于县城及乡镇学校的53.2%[4]。笔者的调查中，2018年M校唯一的一名初三学生，在全校师生迫切期待中也未能如愿考出较好的中考成绩，最终被当地录取分数线偏低的一所职高录取，随之而来的就是新学期3名学生转校。除教育质量不高令人忧心外，学校办学方向的不明确以及特色定位的欠贴切也加重了办学的艰难程度。调查发现，面对处境艰难的境遇，乡村小规模学校校长普遍表现出强烈的危机感、紧迫感，可问题在于，应该如何发展？应该办一所什么样的乡村学校？应该培养什么样的学生？校长似乎并未思考透彻。总体上，乡村小规模学校在发展上表现出两种倾向：其一，过于依赖上级部门安排、指导与介入，学校自我规划意识与主体性不足;其二，规划与实际相脱节，“想当然”“一厢情愿”式思维抬头，这一点在学校力图通过特色创建刺激学校发展方面表现较为明显：不少学校忽略过往的学校传统和当下的教育现实，也未能深入挖掘自身发展中凸显的优势，反而花大力气去选择一些与自身发展关联度不高的内容作为突破口。拥有80余名学生的村小L校，即在选择学校特色主题时确定了“卓越教育”特色，套用了“和谐”“科学”“发展”以及“文明”等看起来“高大上”的词语。

二、乡村小规模学校办学困境的突破

1.基于积极领导思维，引导教师愿意留

乡村小规模学校的特殊性使得很多教师，无论是作为专业人还是社会人，获取尊重以及自我价值实现的基本需求都难以得到满足。以流入和流出较多的特岗教师为例，作为专业人，三三两两的学生，“教非所学、学非所教”的工作状态，匮乏的专业发展机会，抑制了他们才华的完全施展，从而引发他们自我价值的摇摇欲坠。作为社会人，他们又被外界透过“有色眼镜”视为专业性有限的边缘人，“能力不够，实在没有其他再好些的工作可选，才来做乡村教师”之类的偏见，加之远离家庭，不能尽到家庭责任与义务，进一步压抑了他们的认同感、尊严感和价值感。因此，乡村小规模学校校长有必要基于积极领导思维，从理解与引领出发，通过积极影响力来引导教师愿意留。这意味着要更加重视教师的尊严，努力在学校与周围社区创设尊重、关怀、愉悦、接纳、信任的工作氛围，唤起他们对工作的热情，满足他们合理的心理需求。

当前不少教师对在乡村小规模学校工作有消极情绪，这既与乡村小规模学校工作的特殊性有关，也受教师本人不合理的乡村认识及教育观念影响。事实上，乡村小规模学校“只不过是一种‘独特的学校类型而已，而不是一种‘落后的学校形态”，其在满足并维护农村儿童就近入学的需求和权力、切断贫困代际传递等方面的社会贡献不容置疑。并且，乡村教育之于城市并非全为劣势，也有其独特优势，比如乡村的自然环境与人文文化、乡村的农业生产与社会生活、乡村的生态环境与自治传统等都可以成为教育资源，可以为人类智能和创造力的发展提供“无形之书”——大自然体验和社会实践[5]。扭转长期以来教师对于乡村及其教育的刻板印象，一方面需要校长能够通过各种方式引领教师重建乡村观念与确立乡村自信，包括讲述乡村的故事与乡土文化的意义，带动教师开展乡村生活、乡村文化、乡村少年等相关研究，帮助教师进入乡土的情境，了解当地风俗习惯、风土人情、特质及比较优势所在，体察乡土问题，从而激发饱含理解、尊重、关怀与欣赏的乡村情感和责任感，获得合理的乡村观念，提升和保持教师队伍的稳定性与抗逆力;另一方面需要校长积极引领教师主动提升教学素养，包括带动教师坚持读书、定期举办读书论坛、推动教师开展行动研究、将特色自然与人文资源转化为课程、探究符合乡村地域及学生发展的教育方式等，弥补乡村小规模学校教师专业支持资源有限、遇到教学与管难题无力解决的不足，提升教师的教学自信。

2.提升家长认可度，吸引学生回流

笔者的调研中，不少乡村学校学生家长表示，如果家门口的学校变好了，那么他们还是非常愿意让孩子就近读书，毕竟不用舍近求远去县城，“孩子就在家里吃住，学校离家近，安全，不操心，而且能节省一大笔支出”。事实上，近年来经过多方努力，乡村小规模学校在办学条件等硬件上已基本实现大变样，不乏一些区域“农村城区一个样”;在软实力建设方面也实现了一定程度的“强筋壮骨”。基于此，首先，校长有必要创设多样化的家校沟通方式，诸如邀请家长来校值日、听课、共同举办学校活动，以及打破空间障碍、借助网络平台加强家校联系等，让家长看到乡村学校的发展变化，增强家长的认可度与满意度，提升其对学校和教师的肯定、赞誉与情感支持水平。其次，有必要通过家长学校大讲堂、家长面对面等宣讲活动，对家长开展观念疏导，使家长理解学校办学理念，正确认识复式教学、小班教学等教学优势，增强其对学校的信任。再次，聚焦处境不利的弱势群体学生，专门设计应对方案，包括改善寄宿制条件，满足乡村留守学生吃好、住好、学好的需求;配备数量充足、有能力、有热情、有责任心的生活教师，发挥照顾学生日常生活以及承担学生父母角色、弥补学生家庭情感缺失、疏导学生心理问题等功能，减轻家长的忧虑与担心;从培养乡村学生养成良好的生活、行为和学习习惯，激活、培育与守护美好人性做起，为学生成为“有教养”的人——对道德（对与错）和伦理（选择与价值）问题有所理解，并且对思考这些问题有所体验奠定基础。

3.挖掘学校优势，激发办学活力

小而差、小而弱的现状使得不少校长与教师对乡村小规模学校教育和自我发展的优势处于“集体无意识”中，抑制了积极发展的多种可能性。发现、挖掘与运用优势，走内生性发展之路是乡村小规模学校校长激发办学活力与潜能的长久之计。

一是“在农村”的本土资源优势。农村的地方知识，或乡土情怀、当地民俗、地理、社区特色等内容是现代教育的宝贵元素，是推动校本课程建设的源泉。笔者调查的Y校就是成功挖掘及运用本土资源优势的典型案例。Y校所在区域有“满族剪纸之乡”的美譽，学校专门开设了剪纸课程，邀请当地剪纸协会的会长担任剪纸课教师，校长带领全体教师规划与统筹课程资源，将剪纸特色融入到整个学校教育体系，校训、校风、班名乃至德育、党建工作，都配合生动有趣、活泼形象的剪纸艺术展示，让师生在参与体验的过程中唤醒对根的认同、归属感，更深入地理解与传承传统文化，弘扬民族与时代精神。

二是“小规模”带来的教学与管理优势。小规模意味着学生少、班额小，为探索小班化教学改革，打造个性化、精耕细作的教育特色提供了可能。在乡村小规模学校实施小班化教学，不仅意味着传统的教室布局可以根据实际情况进行调整，更意味着教师有更多机会关照全体学生，研究“整个学生”，基于学生的学习、家庭、个性差异实施因材施教、分层教学。以留守儿童为例，小班化教学能够更有针对性地加强学生心理健康辅导和疏导、生活自理与调适，以及对外在伤害的防范教育工作，缓解留守学生“性格孤僻不爱与人交流、心理敏感缺乏安全感、情感表达不畅、学业表现欠佳而厌学等传统问题，以及新媒介环境下催生的网瘾大、媒体不断报道的性侵等新型问题”[6]，促进其形成正确的人生观和世界观基础，在人格上自尊、在生活中自立、在独处时自律、在成长中自强。

参考文献

[1] 曾新，高臻一.赋权与赋能：乡村振兴背景下农村小规模学校教师队伍建设之路[J].华中师范大学学报，2018（01）：174-187.

[2][3] 凡勇昆.“走不掉的一代”：关注乡村小规模学校中的边缘群体[J].教育发展研究，2017（Z3）：51-56.

[4] 赵丹，范先佐，郭清扬.乡村小规模学校教育质量提

升[J].教育研究，2019（03）：90-98.

[5] 邬志辉.全力打赢两类学校建设攻坚战[EB/OL].（2018-05-02）http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2018n/2018_zl31/201805/t20180502_334809.html.

[6] 王学男，吴霓.“后撤并时代”寄宿制学校对农村留守儿童关爱与教育的挑战与可能[J].湖南师范大学教育科学学报，2019（01）：53-60.

[责任编辑：白文军]