历史与地理的学科融合课例

张巍然 徐艳

【关键词】共生;学科融合;时空;目标

【中图分类号】G633  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）11-0063-02

【作者简介】1.张巍然，江苏省苏州中学附属苏州湾学校（江苏苏州，215200）教师发展处副主任，高级教师，苏州市学科带头人;2.徐艳，江苏省苏州中学附属苏州湾学校（江苏苏州，215200）教师，高级教师。

一、以“时空观念”为融合基础

“时空观念”是历史和地理在学科核心素养中都提到的要素，地理学科重视对以定性、定量等形式存在的时空要素信息进行判断分析和综合运用，历史学科中的“时空观念”则指一种“意识”、一种“思维方式”，这种时空往往与某些具体的人、事联系在一起，具有更多的社会属性，而地理学科中的自然属性则更加明显。

七年级学生在中国古代史的学习中，比较集中地反映出学科核心素养中“时空观念”较弱的问题。针对这一问题，苏中附校历史和地理学科教师设计了融合研究项目“寻找中国历史上的农牧过渡区”，以此为主题在七年级第二学期开发了5课时（每课时80分钟）的课程。

二、以自主研究为循进策略

我们将课程内容分解为四个部分：（1）在时间轴上寻找5000年来我国气候变迁与朝代更替间的关联;（2）历代古长城位置及附近人文现象分布研究;（3）借助《史记·货殖列传》中的主要物产寻找我国农牧过渡带;（4）寻找边塞诗文中的农牧过渡区。每部分都以一门学科为主并与其他学科进行融合。

根据课程内容，我们将学生的学习目标确定为：（1）初步了解基本研究方法，体验研究性学习的一般过程，体验研究的乐趣;（2）分工协作，在研讨交流中进行朋辈学习，融合共生，做更好的自己;（3）以文献研究为主要方法，用所学知识与文献资料求证并分析农牧过渡区的存在，以分组研究互为印证，促进对我国历史上朝代更替、农牧民族冲突与融合的理解;（4）用地理学科的核心要素、空间分析视角及地图可视化的呈现方式，支撑历史时空观念的形成。

整个融合研究课程通过每周1课时，共5课时（每课时80分钟）的实施，让学生有充裕的时间真正沿着上述目标对课程内容展开学习，每课时都安排了展示环节。

在课程实施过程中，教师以学科融合为依托，为学生的自主研究搭建了更宽阔的平台，教师便于发现并适切地引导学生关注、分解自己的疑问，寻求研究突破口，呈现出学生自主学习与教师辅助良性互动的“循进学习”状态，由此在课堂上形成一种共生状态。

三、以SOLO分类评价为成果保障

SOLO分类法的基本理念源于皮亚杰的“认知发展阶段”论，英文原文是“Structure of  the Observed Learning Outcome”即“可观察的学习成果分类法”，SOLO分类体系将评价的目标从学习者的行为转移到学习行为的结果，进而从学习结果在结构上的复杂程度来评价学生的学习质量。在課程实施的评价环节，我们编订了“基于历史地理‘时空观念培养的融合性评价量表”（表1），从历史学科内的时空思维、地理学科内的综合思维、学科间的综合思维、研究环节中的分工与协作、协作展示中的综合表现、基于空间思维的历史时序想象力等几个评价视角来对学生的表现进行评价。

在第一课时我们就将量表向学生进行解读，以支撑自主研究中的每个环节，帮助学生获得自我评价、判断，进而成为内容取舍的依据。从课程实施的整个过程来看，学生自主活动中量表与研究的观照程度越深的小组，研究成果的质量也越高。与此同时，学生在自主研究中对融合性评价量表的主动运用，对教师在课程实施中进一步微调方案也提供了支撑。基于量表，学生成果还能以更加多元的方式全面展示出他们在整个融合研究过程中不同阶段的收获。