语文教学的“多”与“少”

吴国林

摘要：教学环节、教学内容、课堂提问犹如语文教学的“三驾马车”。驾驭这“三驾马车”的关键是处理好三者的“多”与“少”。教学环节不是多多益善，而应聚焦重点，去粗存精，精心安排两三个环节;教学内容不宜过多，而应着眼于精要、关键和具有可生成性的知识与技能;课堂提问多不得，但“大问”与“巧问”不能少。

关键词：教学环节;教学内容;课堂提问;辩证关系

教学环节、教学内容、课堂提问犹如语文教学的“三驾马车”。驾驭这“三驾马车”的关键是处理好三者的“多”与“少”。

一、教学环节的“多”与“少”

王荣生教授认为：“语文课堂其实就两个点，一个是起点，一个是终点。”起点就是学生对文本的基础理解，终点就是希冀他们达到的理解，甚至是超出预设，让人喜出望外的更深刻的理解。在学生从起点向终点攀登的过程中，教师需要为学生铺设好台阶。这里的“台阶”指的就是教学环节。

（一）教学环节“多”不得

教学环节是不是多多益善？答案显然是否定的。

一节有效的语文课，常常以一个主任务，也就是课堂的终点为目标，围绕一个主问题，铺设几个教学重点。一旦环节多了，到处是重点，学生就弄不清这节课的重点是什么，台阶失去应有的梯度，教学就会变得杂乱无章。

再者，教学环节过多，教师势必“着急赶路”，课堂容易走马观花、浅尝辄止，学生也很难从容停留，品赏路边的风景。语文课堂一旦缺少了必要的留白和等待，也就剥夺了学生思考的权利，深度、有效的学习就无从谈起。

（二）教学环节“少”不得

那么，教学环节是否越少越好？显然也不能这么武断。

一节设计合理的语文课，应聚焦重点、去粗存精，精心安排两三个环节。如何做到“聚焦”与“精心”？首先，教学环节的安排，应立足课堂的起点，瞄准课堂的终点，架设适切的桥梁。其次，教学环节之间应体现纵向的递升或扩展。以诗词的朗读教学为例，学生先要读准、读懂、读顺、读对停顿，然后要读出感觉和味道，最终应读出情感和意境。三个环节环环相扣，立足学生的认知起点，指向学生的情感体验。再次，教学环节之间应体现横向的关联。每节语文课都有主任务、主问题，每个教学环节都应在主任务的引领下彼此横向关联。比如，教学莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》，主任务就是引导学生感受资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系。围绕这一主任务，可以重点设置三个教学环节：一是梳理小说的故事情节，二是分析小说的人物形象，三是赏析两处要言不烦的环境描写。这三个环节基于小说三要素彼此关联，突出了主题。解读小说类文本，从这样几个方面来设置教学环节，可解决环节过多或过少的问题。

二、教学内容的“多”与“少”

教学内容不仅包括教材内容，还包括引导内容、方法论内容、价值判断、规范概念等。如果教学内容过少，课堂就会显得干瘪、不够饱满。而应试的压力和课时的短缺，使得教师往往会忽略学生的认知水平、心理特征和学习规律，贪多求全，在一节课中塞入过多的教学内容。学生全程处于“高度唤醒”状态，根本谈不上“思维发展与提升”。因此，教师要慎重处理教学内容的“多”与“少”。

（一）教学内容“多”不得

俗语说：“满则溢，盈则亏。” 首先，教学内容一多，容易出现课外资源驱逐教材本身的喧宾夺主现象。学生还没读懂文本，教师就匆匆忙忙链接一大堆与文本关系或密或疏的文章，舍本逐末地做课外延伸，结果往往是“煮了一锅夹生饭”。其次，教学内容过多容易弱化学科特征和文体特征，表面热闹，实则烦冗赘余，最终，让语文课堂变成“四不像”，失去语文味。再者，教学内容过多也容易背离“化繁为简”的教育哲学。教师备课时觉得这个内容是重点，那个内容不能丢，捡到篮里的就是菜，只知道取，不善于舍，过多地纠结于不必要的细节，会使原本有限的内容无限膨胀。

从学生的角度来看，教学内容过多也会导致三种弊端。一是教师把教学内容嚼碎了喂给学生，学生不需要也没时间咀嚼，最后变成了只会接受知识的容器; 二是课堂走马观花、蜻蜓点水，课堂等待少、留白少，学生的思维必然浅尝辄止;三是不利于培养学生的学科核心素养，语文教学要聚焦学生带得走的核心素养，绝不仅仅是挖出每一篇文章的知识点塞给学生。

（二）教学内容“少”不得

不过，教学内容也不能无原则的少，而应该是浓缩、简约。荀子说：“精于物者以物物，精于道者兼物物。”语文学科的教学内容少不得要让学生“精于道”，着眼于精要、关键和具有可生成性的知识与技能。

一是学科德育少不得。所有学科都承载着立德树人的重任，语文学科尤其如此。一方面，在教学的组织形式上，要帮助学生立德，培养学生良好的道德情操和学习品质。另一方面，要充分挖掘教学内容的德育元素，在教学过程中润物无声地渗透德育因子。比如，教学沈从文的《端午日》，可以引导学生感受中华民族传统节日的文化魅力;教学鲁迅的《藤野先生》，可以带领学生感受鲁迅先生强烈的爱国主义情感以及藤野先生正直善良的可贵品质。

二是学科素养少不得。语文学科核心素养包括“语言的建构和运用”“思维的发展和提升”“审美的鉴赏和创造”以及“文化的理解和传承”四个方面。一定的语言知识不能少，高思维力的教学内容不能少，培养审美能力的内容不能少，感悟中华民族文化博大精深的内容更不能少。

三、课堂提问的“多”与“少”

无问不成课堂，有提问的课堂才有思维。不过，课堂提问的“多”与“少”也颇有讲究。

（一）课堂提问“多”不得

课堂提问的价值在于促进学生积极参与教学活动，但课堂提问多不得。王荣生教授说，一节课提出太多问题，内容的确定性就弱了。如果一节语文课下来，少则几十个提问，多则上百个提问，学生在这种连珠炮似的提问或追问下，很难形成连贯的、整体的认识，教师也不知道要教什么、在教什么，或者说本来知道要教什么，结果被课堂的碎问和多问碾压得忘记了“初心”，失去了方向。这样的碎问，所提出的问题必然是随意的，学生回答也基本是填空式的，有些问题甚至都不能成为有点拨、促进作用的真问题。因此，过多的提问，貌似顺利推进了课堂教学，实则削弱了原本有价值的教学活动。

（二）课堂提问“少”不得

哪些课堂提问少不得呢？

一是课堂的“大问”少不得，这里的“大”指的是着眼于教材文本大处，架构课堂的框架性问题、主问题。这样的问题数量不多，但极为重要，直指课堂的核心、灵魂。抓住了“大问”，课堂就不会散，教学内容的确定性就有了保障，教学环节就变得清晰，教学重点、教学任务就有的放矢。比如，教读一篇回忆性叙事散文时，对于文章叙述了哪些事、刻画了怎样的人物形象、表达了作者什么样的情感……诸如此类的“大问”不能缺失。当然，提问的形式可以各式各样、灵活多变。

二是课堂的“巧问”少不得。“大問”着眼于架构，“巧问”着眼于细节，它能促成“大问”的有效解决。钱梦龙先生给我们留下了众多“巧问”的经典。比如在《愚公移山》的教学中，对于 “且”“孀妻”“遗男”等文言词的理解，钱先生没有采用常见的直接灌输或自问自答式的教学方法，而是通过巧妙的设问、追问，让学生主动思考，轻松记住。语文课堂“巧问”应该体现在问题要问到点子上，在恰当的时机提问，能紧扣文章的关键，激发学生学习兴趣，提升学生的思维能力。

“澄怀观道，器小易盈。”成功的语文教学，应兼具澄清的教学环节、澄澈的教学内容、澄明的课堂提问。当然，这三者之间也是彼此密切关联、相互影响的。我们要做的是，尊重课堂教学规律，尊重语文学科规律，尊重学生的认知规律，合理设计教学环节、教学内容、课堂提问，用好“多”与“少”的教学辩证法。