新时代学前音乐教育：现状、问题与应对策略——基于山东省部分地区的调查

丁菲菲，邹 玲

（潍坊学院，山东 潍坊 261061）

人生百年，立于幼学。3-6 岁学前音乐教育是新时代学校音乐美育的开端。其教育教学质量不仅影响到幼儿个体的全面发展，更对整体国民音乐素质提升具有深远意义。2020 年10 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》（以下简称《意见》），进一步确立了中国特色现代化学校美育体系的远景目标。本文透过对山东省部分地区学前音乐教育情况的调研，管窥学前音乐美育教学现实存在的问题，试图为加快构建高质量发展大中小幼一体化的学校音乐美育体系，提供科学有效的策略建议。

一、学前音乐教育教学情况的区域性调研及数据分析

2019 年，笔者选取山东省经济发展水平不同，人均GDP 水平位于省内第1、第7、第12 位（依据2018 年度山东省17 地市人均GDP 排名）的青岛、潍坊、临沂三个地区，随机抽取城区及县级城镇共18 所幼儿园的210 名教师，从学前音乐教育师资基本情况、教学目标与内容、教材建设、教学媒介与手段、教学方法与评价五个维度，进行了区域性问卷调查和半结构化访谈。共发放调查问卷210 份，有效回收183 份，回收率87%。运用SPSS 统计软件与Fisher 确切概率法分析数据，情况如下。

（一）教师基本情况

受访教师均匀分布于公办、民办幼儿园，学历层次覆盖中师、幼师、大专、本科、研究生五个层面，本科及研究生学历教师共占比39.4%。中师、幼师、大专学历为主体的学历结构虽符合国家要求，但从音乐学科专业教学特点而言，难以充分满足新时代幼儿的音乐学习需求。非学前、音乐教育专业教师比例占比15.8%，显示了学前教育专业化程度有待提高。有74.3%的老师表示接受过系统的音乐与舞蹈表演专业知识与技能训练，但在音乐课开课率较高的情况下，其实际教学情况值得分析。年龄层次为30 岁以下受访教师占比78.2%，说明幼儿教师年龄结构、男女比例失衡，教师音乐体验经验储备有待观察（见表1）。

表1 受访幼儿园教师的基本情况

（二）教学目标与内容

教学目标决定了课程教学实施的方向。幼儿教师对《3—6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）艺术领域的感受与体验、表现与创造等音乐能力目标要求已有初步理解。通过Fisher 确切概率法进行统计分析，不同专业结构音乐教师教学目标数据P 值（0.069）大于0.05，说明不同专业结构的教师对音乐教学目标的理解一致，没有统计学差异（见表2）。

表2 不同专业教师的教学目标

对音乐表现性要素的直观体验是幼儿音乐学习的基础。幼儿教师多元丰富的知识储备与专业背景，将为幼儿带来学科融合主题整合的学习体验。调研可知，包括音乐与舞蹈学专业在内，幼儿教师擅长的课堂教学类型经Fisher 确切概率法分析可知，其 P 值（0.314）大于 0.05，说明不同专业结构教师所擅长的音乐教学活动方式并没有统计学差异（见表3）。音乐欣赏教学作为增强幼儿直观感知体验音乐要素的教学主渠道之一，理应得到充分重视。然而调研数据显示，居学前音乐教学活动主流位置的是歌唱活动，占比63.9%，音乐欣赏成为教师群体选择度最低的教学活动。常需借助操作性动作分解与技能训练的方式开展教学，在启发引导幼儿感知体验音乐的欣赏教学能力方面仍相对滞后。

表3 教师擅长的课堂音乐教学活动类型

（三）教材建设

科学合理的教材配备是落实《意见》提出“构建大中小幼相互衔接的美育课程体系”的重要保障。学前音乐教学内容来源的调查中，55.7%的受访教师选择省编教材《山东省幼儿园课程指导》提供的音乐教学内容。选用自主研发教材的占20.6%；22.7%的老师会去网络或自有书籍中自选教材，也有1%会随机选用。

音乐教学资源对于满足教师日常音乐教学需求的满意度调研显示，33.6%的教师认为现有音乐教材资源满足不了实际需要，17.2%认为能够基本满足，50.2%的教师表示实际教学中常自选网络资源以满足教学需要。针对音乐教学中教材使用效果的调研可知，有32.3%的教师认为音乐教材内容缺乏趣味性，22.6%的教师认为音乐教材对培养幼儿音乐能力方面尚显不足，25.1%认为选编歌曲合理性有待提高，学前音乐教材建设亟待完善。

（四）教学媒介与手段

伴随新时代社会经济水平的提升，幼儿园多媒体、键盘、打击乐器等美育基础设施配备普遍大幅提高，但实际利用率仍差强人意。据调查，课堂教学中偶尔使用乐器，大多情况下使用多媒体设备的占21.3%；多媒体与钢琴、电子琴等乐器并重使用的占14.2%；运用钢琴、电钢或其他乐器的教师仅有7.1%；从未使用钢琴、电子琴或其他乐器者多达57.3%。这不仅显示了美育教学基础设施利用率不高，更从侧面反映了幼儿教师驾驭乐器的音乐教学能力不足。

音乐艺术自身的本质特征，使现实中的幼儿音乐活动常需借助幼儿喜闻乐见的游戏、故事、绘画等手段开展教学。仅有1.9%的教师选用绘画法，23.5%的教师选用游戏法，14.9%的教师选用故事法，59.7%的受访教师选择示范法学习音乐，反映幼儿教师运用直观体验方式引导幼儿感知音乐要素的能力相对薄弱，幼儿教师的学科融合能力有待提升，音乐教学方法的多样性有待提高（见表4）。

表4 音乐教学手段

（五）教学方法与评价

科学有效的教学方法与评价有利于幼儿感知、理解、表达音乐等能力素养的培育。但不同专业结构受访教师的音乐课堂教学方法差异不大。访谈得知，幼儿教师对现代音乐教学法的认知，停留于学历教育阶段现代音乐教学理论的介绍，缺乏教学实践及入职后的应用与实操培训。较达尔克罗兹、柯达伊教学法而言，现实中教师更认同奥尔夫教学法，但对其元素性原本性教学理念的理解较为薄弱，可见教学法的普及推广仍需进一步深入（见表5）。

表5 现代音乐教育教学方法的选择（多选）

受访幼儿园针对音乐教学质量的评价考核工作并未常态化开展。仅有大约42%的老师表示有机会在课后开展教学反思与总结评价。幼儿教师对幼儿音乐能力来源的访谈显示，认为幼儿音乐能力得益于园内常规教学的仅占16.4%，上音乐才艺培训班占50.3%，亲子音乐互动占10.4%，其他占23.0%，反映了幼儿教师音乐教学胜任力与自信心有待提高。

二、学前音乐教育教学现实中存在问题的深层次分析

学前音乐教育教学仍部分存在着教学目标扁平化、教学内容失衡方法落后、学前音乐教育质量评价体系滞后、幼儿教师音乐教学能力薄弱等问题，亟待剖析其深层次原因。

（一）聚焦能力培养的学前音乐教学目标渐趋清晰，但仍呈扁平化特征

2012 年《指南》艺术领域对幼儿音乐的学习和发展目标已做了年龄和内容上的指引和建议，其表述具有实践上的指导性和直观性，易于被幼儿教师把握，一定程度上有效遏制了“器乐化”、“小学化”、“技能化”现象。音乐教学作为专业性较强的领域，幼儿教师虽能主动遵循《指南》操作要求，但在教师音乐专业素养与学科教学能力普遍薄弱的条件下，幼儿音乐教学缺乏结构化的能力素养目标与过于具体的教学建议，使教学目标的达成度存在不确定性。调研显示，有88.5%的教师其音乐教学目标是引导幼儿建立“感受欣赏、表现创造音乐的能力”。但多达63.9%的教师表示擅长歌唱教学，且不同专业结构教师间没有统计学差异，反映了不同专业结构的幼儿教师日常教学中对音乐教学内容的选择具有同质化倾向。

感受体验音乐要素，丰富审美感知，学会自然顺畅的音乐表达，是创造性引导3-6 岁幼儿建构音乐素养的重要目标。然而，与质量标准相匹配的表现性、立体化的结构性目标体系相对滞后，不利于培养幼儿立体、情境、多维的音乐感知能力，难以为其日后音乐审美素养提升与全面发展打下基础。

（二）教学内容虽日趋丰富，但教材教法与幼儿音乐学习需求匹配度不高，随意性较大

富于启发性创造性的音乐教学内容，是引导幼儿建构音乐审美感知、审美体验与创意表达能力的起点。幼儿在听觉注意最敏感的3-6 岁阶段，通过非建构与建构性相结合的音乐游戏活动，更易于在不具有语义性与具象性的音乐语言感知体验过程中，建构对抽象音乐信息的具身认知与持久理解，实现幼儿稳定的音乐概念的认知与意义建构。

访谈可知，学前音乐教学缺少统编教材的现状，使教师选择教学内容时呈现出灵活机动的特征。实际教学中教师会根据个人教学能力随机选择音乐教学内容，有时甚至会出现逆于音乐学习规律的现象发生。教师教学设计在遇到超出其个人音乐能力范围的游戏活动时，常会人为简化或略过这些内容。

科学合理的现代音乐教学法有助于提高音乐教育教学质量。通过课堂观察发现，幼儿音乐教学中教师常机械运用“拍手踏脚”等动作模仿开展声势律动教学。融律动、节奏、歌唱、欣赏、戏剧、器乐合奏等为一体的幼儿奥尔夫教学，也时常因教师引导能力滞后而变身“闹尔夫”，导致较少在实际音乐游戏环节中开展。个别存在的盲目灌输的乐器演奏与声乐演唱训练等现象，更是大大消解了幼儿音乐学习的游戏性、艺术性与审美感，不利于幼儿音乐感知觉能力的培养。

（三）学前音乐教育质量评价亟待完善

教学质量评价有助于推动幼儿教师主动提升自身多元化的音乐教学能力素养。从教育质量监督监管层面看，教育管理机构与幼儿园音乐教学督导环节相对薄弱。幼儿园层面更关注教师带班中的生活管理问题，对教师的音乐教学效果，幼儿音乐能力素养提升质量的多元、多主体评价仍重视不足。调查中发现，能够自觉对音乐教学开展教学评价和反思的教师个体不足一半，流于形式的教学评价使教学改革缺乏实质性推进。教师较少对教学过程、效果、问题与困难进行反思复盘与及时反馈，缺乏从音乐表现力提升，音乐体验经验与经典音乐素材储备，即兴音乐创造能力与科学音乐教育方法的灵活运用，以富有感染力的方式驾驭幼儿音乐课堂等教学能力素养提升方面，主动调整改进其音乐教学。

传统“以教为中心”的学习方式与滞后的教学质量评价，客观制约着现实幼儿音乐课堂教学质量的提升。我国以音乐教育为目标的师资培养体系，缺乏聚焦音乐学科教学、音乐认知规律、音乐教学评价等理论与实践融合的学理探讨与实践应用研究，[1]客观造成了学前音乐教学及高师音乐教育专业人才培养过程中学科本位技能至上的现象。缺乏音乐教育教学实践的未来教师，在进入音乐教学工作后仍受惯性思维影响，而继续重复着技能与知识训练的教、学、评的习惯，成为幼教音乐学科教学领域难以自发地实现教学模式深层次变革的根源之一。

（四）幼儿教师音乐教学能力薄弱，音乐教育专业人才培养质量亟待提升

教师是影响幼儿音乐教育质量的关键因素。调研可知，幼儿教师对自身音乐教学价值和音乐教学质量的认同度并不高。音乐课程资源隐性浪费、教学形式手段单一等现状，也反映了幼儿教师音乐知识储备薄弱、音乐综合教学能力不高，灵活运用现代音乐教学方法与教具资源进行科学保育的音乐活动组织能力滞后的现状。

我国学前教育人才培养过程中音乐领域的课程有：《乐理》、《钢琴》、《声乐》、《舞蹈》、《弹唱》、《即兴伴奏》等。访谈可知，各院校课程开设数量、课时总量、教学内容与实施来看，学前教育五大领域中音乐部分的课程学习，课时量普遍较少，且常止于学科教学知识与艺术表现技能训练。艺术综合素养培养缺乏以具身认知的审美体验为载体的感知表现、创意实践、理解阐释等音乐学习方式，缺乏遵循音乐认知规律的，通过直观感受体验方式开展的音乐学习过程。不仅不利于学前教育人才培养阶段的现代音乐教学理论与实践的应用与普及，更不利于幼儿音乐教育实际实施过程中的领域综合、主题融合、生态整合。

与此同时，师范教育阶段的音乐学科教学能力的培养，也常因“理论与实践脱节”而难称为“系统规范”[2]。受多重因素影响，以基础教育音乐师资培养为主要目标的音乐教师教育专业，同样客观存在着审美感知、艺术表现、文化理解、创意实践等核心素养培养相对滞后的现状。不可否认，随着新时代社会经济文化生活水平普遍提升，现有幼儿教师音乐能力与教学素养薄弱的现状，已难以满足3-6 岁幼儿学前音乐教育的学习需求，亟需通过理论与实践相结合的实操应用型人才培养与职后培训，全面提升教师自身的现代音乐教育教学能力。

三、新时代学前音乐教育教学的策略与建议

作为我国学校音乐教学开端的学前音乐教育，关乎全面加强和改进新时代学校美育工作的落地实施的效果。亟待在大中小幼贯穿一致的新时代现代化学校音乐美育目标下，遵循现代教育理念，秉承音乐学习规律，全面推进音乐教学改革。

（一）树立正确的音乐教育观，构建学前音乐美育课程教学质量标准

新时代学校美育工作的高质量发展，离不开大中小幼贯穿一体的音乐美育课程教学质量标准的构建。充分认识音乐教学重要性，明确人文性、审美性、实践性的音乐课程性质特征，合理设置幼儿音乐课程，确立结构化的学前音乐美育教育教学标准，将有助于真正实现音乐教育的美育价值与功能。

幼儿园不仅应聘请音乐专家指导幼儿教师深入学习《意见》精神，普及儿童音乐认知规律，推广现代音乐学习理论，更应引导幼儿教师对幼儿音乐教学内容、音乐认知规律、教学顺序与步骤及音乐能力标准，进行深入解读，以明确新时代音乐美育教学的政策、理念、目标、原则、评价及质量标准。值此《中华人民共和国学前教育法草案（征求意见稿）》征求意见之际，音乐教育界应广泛呼吁构建学前音乐教育教学标准，规范学前幼儿音乐美育教育教学，推动课程改革。

（二）加快建设聚焦学科本质、遵循认知规律的幼儿音乐美育教材，积极推介与之匹配的音乐教学方法

教材是课程教学的依据，是幼儿音乐教学的蓝本。《意见》明确指出加快建设大中小幼贯穿一体的新时代学校美育教材的时代要求。

音乐艺术本身不具有语义性与具象性特征。[3]其抽象的、聚焦音乐学科大概念本质的基础性关键问题，如：节奏与节拍、音准与音程、旋律与乐句、组织与结构、和声与调式等音乐基本元素，难以在以传统学科知识本位为基础的音乐教学模式中，被自然而然地揭示出来。同样，音乐艺术的符号化隐喻，如长与短、快与慢、高与低、上与下、强与弱、明与暗、松与紧、紧张与舒缓、疏与密等，反映音乐的时间、空间、能量等创造性想象的立体化的意义建构，[4]亟需借助可视化、立体式、引导性的新时代的幼儿音乐教材，引导基层教师通过自发自觉自主的教学培训，获得融幼儿音乐活动设计与现代音乐教学实施的直观体验与具身认知，从而切实帮助幼儿实现对音乐基本要素本质意义与关键问题的审美感知与初步的意义建构。

显然，此类教材及教学内容的研发、设计与实施，绝非仅凭幼儿教师一己之力可以完成。当前及今后很长一段时间，探讨积极推动音乐教育、学前教育研究者与幼教工作者的联合攻关，共同编创科学合理的幼儿音乐教材，匹配设计科学合理、有效实用的幼儿音乐教学方法，实现教材编写、课程设计与教法普及的一体化，将成为音乐教育、学前教育、幼教工作者共同的目标，持续为幼儿教师音乐教学能力水平的稳步提升，贡献力量。

（三）配备专职音乐教师及立体化多渠道的师资储备

在当前政府、社会、学校、家庭多方普遍重视早期教育的条件下，应借助政策红利，进一步积极提升学前教育音乐教学工作者的社会地位，推动基层教育管理部门与幼儿园工作的高质量发展，加大落实公办幼儿园教职工编制、工资、专业技术职称评聘机制等机制体制上的保障。吸引优秀音乐教育专业毕业生，促进人才流动向幼儿教育倾斜，实现高水平音乐美育资源的整合融合。在此基础上，做好优质音乐师资的园内走课、走班等调控措施，实现幼儿园自主实施的音乐美育师资的内循环。针对我国基层幼教师资音乐教育能力的现状，在原有教师中，培养或招聘部分具有较高音乐专业技能与教学实践能力的专职音乐教师，受聘后只承担一定班级或年龄层次的音乐教学工作，实现幼儿园内部师资结构的微循环与内调整，补齐学前音乐教育专业化师资的缺口。

同时，可以借鉴国外早期音乐教育政府补给模式，聘请隶属于区级教育管理部门的学前音乐教育专业团队，定岗定编，为所辖幼儿园的适龄幼儿定期开展音乐活动，实现区域性教育系统内，由教育管理部门主导的中循环。充分挖掘所辖地区的地域性音乐文化元素，为幼儿园制定个性化音乐能力发展与音乐美育资源整合的菜单化管理。根据当地学前音乐教育实际水平与资源条件，设置教学内容与进度设计，为辖区内的幼儿音乐能力发展全程负责。

此外，充分调动外部专业音乐教育智库的积极性，加快地方高校教师积极投身服务基础教育的政策引导，激励高校教师关注幼儿音乐教育领域，定期对基层学前音乐教育工作进行专业指导。鼓励有实践能力的高校音乐教师积极投身学前音乐教育课程研发、教学内容设计与课例推广。探索高校音乐教师积极对口联系、下乡巡教、挂牌授课、设立名师工作室等多种形式，积极调动高校美育智库的优秀音乐教育资源，实现优质美育师资的外循环，切实解决基层学前音乐美育首席专家团队短缺的现状。

（四）多元并举，推进全方位、全领域、全过程的美育评价改革

教师评价素养相对薄弱是我国教师队伍的普遍问题[5]。学前音乐教育作为专业性较强的学前教育教学领域，其教学评价需要学校自律、社会引导、基层幼教行业教师自我约束、教育主管部门实现制度规范与配套监督机制的合力。

将学前教育音乐教师对幼儿音乐发展规律、音乐教学顺序的认知水平、现代音乐教育教学方法的灵活运用能力，纳入音乐美育评价的考察体系。同时针对幼儿不同年龄阶段的音乐发展能力，设置专业、科学、多元的学前音乐教育评价指标。不可否认，具有风向标作用的政府监管和考核机制的建立与完善，其意义不仅在于体系本身的构建，更在于它的导向性。借助媒体和社会其他舆论多种渠道，宣传学前音乐教育，助推学前音乐教育的健康发展，拓宽现代美育评价理念观念的推广渠道。

毫无疑问，学前音乐教育评价体制机制的建立，将推动幼儿园这一学前音乐教育主体，产生内在的驱动力。幼儿园及其任课教师将主动从教育教学理念、师资队伍建设、教学内容与方法改革、办学条件改善等诸方面，向考核指标体系看齐，实现良性循环。从社会与家庭音乐教育视角而言，社会、家庭、家长的音乐美育理念也将逐步趋向主流美育评价，其音乐美育社会舆论也将并入全社会、全过程、全方位实施美育评价的重要一极，主动为提升学前音乐美育教学质量，提供积极而稳定长效的力量。